Проблемное обучение

Проблемное обучение — это система методов и средств, кото­рые обеспечивают возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирования творческо­го мышления и познавательных интересов личности. Основой проблемного обучения выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском ее решения.

Проблемное обучение и теория доминировали в образовании СССР в конце 60-х и все 1970-е годы.

Согласно А. М. Матюшкину проблемная ситуация — особый вид ум­ственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся та­ким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, которое требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности.

При этом усвоение новых знаний происходит как их самостоятель­ное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов.

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в оп­ределенном учебном материале.

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обуче­ния включает в себя следующие этапы обучения: информаци­онные, не требующие творческой активности личности, и тре­нировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения.

Различают три формы проблемного обучения:

1) проблемное изложе­ние, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

2) совместное обуче­ние, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается со­вместно с учащимися;

3) творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Один из основате­лей проблемного обучения М. И. Махмутов видит в нем тип развива­ющего обучения, в котором систематическая поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на:

• развитие творческих возможностей учащихся;

• придание учебно-познавательной деятельности развивающего ха­рактера;

• максимальную активизацию всех сил и способностей учащих­ся.

Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение спо­собствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проб­лемной ситуации, но и путем самостоятельной формулировки пробле­мы, ее анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного ре­шения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать оп­ределения, законы и т. д.; в - т р е т ь и х, проблемное обучение позволя­ет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобрете­ние, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т. д.). Другими слова­ми, проблемное обучение — стимул к творческой деятельности, при ко­торой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.

Вообще же интересно отметить и даже подчеркнуть, что теория и практика проблемного обучения инициирована именно психологами. Речь идет об исследованиях Ж.Пиаже, Джерома Брунера и Дэвида Озюбеля. Их исследованияпривели к развитию и даже настоящему буму 1960-1970е годы в США, Европе и СССР проблемного обучения. Как это начиналось?

Американец Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сор­тируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они распола­гаются в категории со свободной структурой. Эти категории обеспечивают процесс интерпретации новых элементов среды Предположим, при изучении геометрии Надежда встречает новую фигуру — конус. Она уже имеет в своем сознании такие геометрические ка­тегории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус может определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы, которые были полезны при опре­делении площади конуса, вероятно, похожи на спо­собы вычисления площади других фигур, поэтому последующая деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Надежда включает конус в свою группу геометри­ческих фигур, появляется возможность заново упоря­дочить и понять отношения между категориями фигур.

Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше опреде­ленного признака, руководствуясь интуицией». Брунер полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:

1. Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научить­ся, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.

2. Облегчает переход от внешних наград (типичных бихевиориальных подкреплений) к внутренним наградам. В свою очередь, это повышает «чувство компетентности» у учащегося.

3. Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать науче­ние вне классной комнаты.

4. Информа­ция, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше (стимулирует долговременную память).

В качестве практики такого обучения Брунер реко­мендовал учителям использовать материал, вызываю­щий любопытство за счет своей новизны и неординарности. Например, учитель химии де­монстрирует интересную химическую реакцию. Осталь­ная часть его урока может была посвящена тому, что учащиеся попытаются воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняют цвет, полностью раз­лагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал, что учащиеся должны уметь управлять предметами, исследовать возможные варианты, то есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возмож­ными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактики, поскольку они могут отражать скры­тое непонимание содержания курса. Мой учитель хи­мии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не по­лучилось добиться желаемой химической реакции.

По Брунеру учащиеся, как и ученые, дол­жны стараться разрешить интересные проблемы. В одном из описаний курса обучения общественным на­укам Брунер приводит пример, когда учащимся дали топографическую карту, содержащую информацию о возвышенностях, реках, нахождении полезных ископа­емых и т. д. Их попросили спроектировать расположе­ние городов, автодорог и основных центров развития. Затем их предположения можно было сравнить с ре­альным расположением этих мест. Сравнение позво­ляет учащимся удостовериться в правильности своих принципов решения задач экономического развития или отвергнуть их. Брунер рекомендовал использовать метод открытий при объяснении экономических и гео­графических принципов, а не в традиционной методи­ке, когда внимание сосредоточено на учителе, посколь­ку он полагал, что такой метод позволяет дольше по­мнить содержание курса, увеличивает способность учащихся переносить эту информацию на другие ситуации и увеличивает желание изучать этот предмет в дальнейшем.

Дэвид Озюбель возражал против принципа обуче­ния, использующего открытие Брунера и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Д.Озюбель, как и Д.Брунер был сторон­ником познавательного взгляда на обучение, но пола­гал, что полноценное обучение может основываться как на традиционном методе объяснения, так и на методе открытия.

Озюбель полагал, что модель «молодых уче­ных» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основ­ной материал. Уча­щимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще. По Озюбелю, чтобы учащийся когда-нибудь хоть что-то открыл, он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом.

Озюбель и Робинсон (1969) пришли к выводу, что гораздо эффективнее было бы использовать метод, ориентированный на восприятие, если цель урока — понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования. Было признано, что в методах с минимальным содержанием структуры открытие без знания делает изучение понятий чрезвычайно медленным процессом. С другой стороны, для молодых учителей чрезмерное использование ме­тода объяснения приводит к уменьшению понимания того, что при самостоятельном решении проблем мож­но пойти дальше предоставленной информации. В рам­ках курса, где заинтересованность и эксперимент имеют решающую роль, необходимо обеспечить детям возможность применять их собственные способности при выяснении новых взаимоотношений (Брунер, 1996).