Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

Так, на протяжении дошкольного возраста, т. е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оп­тимальное присвоение человеческого опыта на том или ином эта­пе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познава­тельную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуатив­но-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимуще­ственно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не со­держащие, по сравнению с высшими формами общения, бога­тых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженное задержка, тем более нару­шенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обуче­ния не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно от­сталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода де­тей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном раз­витии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре

и основным параметрам все больше приближается к деятель­ности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, свя­занные с проигрыванием будущих школьных отношений, отра­ботка знаний о профессиях, сказочного и фантастического мате­риала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирова­ние и контроль за исполнением;

в ее направленности —интерес перемещается с процесса нарезультат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаи­моотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сю­жеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «се­мейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных дей­ствий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3—5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигатель­ного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А.Юркова, 1971; Н.Л.Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П.Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).