Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания высшего образования

Важным шагом в этом направлении явилось реше­ние Минвуза СССР о введении в практику деятельности всех вузов страны квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием [114]. В этих характеристиках формулируется как назначение спе­циалиста — через описание основных видов его дея­тельности, так и основные требования к его подготовке; устанавливаются важнейшие требования к совокупности знаний, умений и навыков молодых специалистов, предъявляемых соответствующими отраслями общест­венного производства, науки и культуры. Тем самым создается рациональная основа для разработки строй­ной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов специальностей и программ дисцип­лин и кончая графиками самостоятельной работы сту­дентов. Последовательное проведение требований ква­лификационных характеристик позволяет устранить параллелизм и дублирование в содержании общетеоре­тической, общепрофессиональной и специальной подго­товки студентов.

Модель специалиста — это не столько отражение отдельных сторон и качеств, которые могут быть уста­новлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, который должен быть получен в результате учебно-воспитательного процесса и к получению которого необ­ходимо стремиться в процессе практической деятель­ности вуза.

В практике работы высшей школы все более осозна­ется необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса прежде всего на ясно сформулированные ко­нечные результаты. В модели специалиста закономерно реализуется этот программно-целевой подход к органи­зации учебно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогическая характеристика профес­сиональной деятельности является важнейшим инстру­ментом в уточнении представлений о модели специа­листа и соответствующих квалификационных его харак­теристиках, ибо позволяет сформировать и существенно конкретизировать сам идеал будущей деятельности вы­пускника, тем самым выработать собственно норматив­ные требования и критерии оценки эффективности дос­тижения этой цели.

Формирование модели специалиста и соответствую­щих ей квалификационных характеристик позволяет научно обоснованно подойти к определению содержа­ния образования. Модель специалиста как нормативное представление о состоянии и содержании деятельности выпускника выступает как желательный конечный ре­зультат подготовки. Следовательно, открывается воз­можность построения всей технологической цепочки по­лучения этого результата. Естественно, что вначале не-обходимо охарактеризовать не исходное, начальное, состояние деятельности студента, приступающего к ов­ладению этой профессией, а ту деятельность, которая непосредственно предшествует конечному состоянию, — это деятельность студентов IV—V курсов на этапе спе­циальной подготовки. Затем последовательно надо по­строить модели деятельности студентов III—IV курсов и так вплоть до выявления содержания и характера деятельности студентов-первокурсников и требований к подготовленности абитуриентов. В результате этой последовательности раскрываются те промежуточные состояния учебной деятельности, которые закономерна в своей смене и трансформации делают абитуриента,

поступившего в данный вуз, специалистом соответству­ющего профиля.

Таким образом, выявление содержания учебной дея­тельности студентов начинается «от конца», т. е. выяс­нения содержания профессиональной деятельности бу­дущего выпускника, а завершается характеристикой содержания и особенностей тех форм деятельности, с которых должна и может начинаться профессиональ­ная подготовка.

В результате складывается научно обоснованное представление о содержании и специфике учебной дея­тельности студентов. Полученные результаты позволяют выработать критерии, с помощью которых можно доста­точно надежно оценивать конкретные результаты пред­варительной подготовки будущего студента, его возмож­ности приступить к овладению избранной профессией; они позволят также вести профориентационную и профконсультационную работу для выявления контингента будущих студентов. Поиск «своего» студента получает тем самым надежный ориентир. И не только поиск, но и активное, целенаправленное формирование этого кон­тингента через систему подготовительных курсов и отделений.

Естественно, что реализация программно-целевого подхода в формировании содержания высшего специ­ального образования требует учета определенных прин­ципов. Одни из них выступают как важнейшие мето­дологические регулятивы деятельности педагогов вузов, другие — как конкретно-операциональные ориентиры в решении частных педагогических задач.

К числу основных и ведущих методологических принципов относится принцип коммунистического вос­питания, означающий ориентацию на всестороннее и гармоническое развитие личности специалистов, выпус­каемых советской высшей школой. Научное обоснование исторической необходимости и неизбежности всесторон­него развития личности в процессе общественного раз­вития впервые было сформулировано К. Марксом, Ф. Энгельсом и В. И. Лениным. Для основоположников марксизма-ленинизма решение проблемы всестороннего развития личности определялось прежде всего теми ре­альными экономическими преобразованиями общества, которые уничтожают калечащее человека разделение труда. В «Нищете философии» К. Маркс отмечал,

что именно «...разделение труда внутри современ­ного общества характерно тем, что оно порож­дает специальности, обособление профессий, а вместе с ними профессиональный идиотизм» [1, т. 4, с. 159]. Но и К. Маркс, и Ф. Энгельс, и В. И. Ленин понимали, что решение этой проблемы не есть одномо­ментный акт, а результат длительного процесса. В. И. Ленин писал, что необходимо «переходить к унич­тожению разделения труда между людьми, к воспита­нию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но только через долгий ряд лет. Пытать­ся сегодня практически предвосхитить этот грядущий результат вполне развитого, вполне упрочившегося и сложившегося, вполне развернутого и созревшего ком­мунизма, это все равно, что четырехлетнего, ребенка учить высшей математике» [4, т. 41, с. 33].

Таким образом, требование всестороннего и гармо­нического развития личности студента не должно пони­маться сиюминутно-прагматически, а должно рассмат­риваться как указание генерального направления раз­вития советской высшей школы. Установка на комму­нистическое воспитание применительно к отбору содер­жания высшего специального образования и последова­тельности его. изучения реализуется через представле­ние в учебном плане и программах не только макси­мально возможного широкого и глубокого раскрытия общенаучного и общепрофессионального контекста со­держания специальной деятельности будущего выпускни­ка, но и через включение в содержание подготовки эле­ментов, обеспечивающих единство идейно-политическо­го, нравственно-эстетического, физического и трудового воспитания в процессе профессионального становления специалиста. Реализации идеи всестороннего и гармони­ческого развития личности, составляющей суть коммуни­стического воспитания, во многом способствуют такие тенденции изменения содержания образования, как его фундаментализация, математизация, политехнизация, гуманитаризация и т. п.

Свою конкретизацию принцип коммунистического воспитания находит в принципах единства обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием и единства теории

и практики, учет которых осуществляется как при раз­работке содержания образования, так и при анализе организационных форм обучения, средств и методов пе­дагогической деятельности в высшей школе. Тем самым в совокупности эти принципы наглядно, обнаруживают свою методологическую сущность. Поэтому наряду с ними могут быть выделены частные принципы форми­рования содержания образования: 1) целенаправлен­ности, учет которого предусматривает последовательную реализацию требований квалификационных характерис­тик во всех компонентах планово-методического обеспе­чения учебно-воспитательного процесса; 2) соответствия содержания образования содержанию основных видов профессиональной деятельности специалиста по профи­лю подготовки студента; 3) структурного единства предметной и процессуальной стороны содержания об­разования на разных уровнях его формирования, начи­ная с общего проекта этого содержания, отражающего требования квалификационных характеристик и содер­жание модели специалиста, и завершая конкретными формами и методами его реализации в учебно-воспита­тельном процессе; 4) обратной связи, позволяющий пла­номерно осуществлять упорядоченный контроль за ходом реализации требований социального заказа к сфере образования в соответствующих учебно-методи­ческих комплексах подготовки специалиста — от уровня специальности в целом до уровня отдельных форм и видов занятий и их фрагментов — и соответствующим об­разом корректировать содержание образования в зави­симости от получаемых результатов учебно-воспитатель­ного процесса.

Таким образом, даже краткая характеристика ука­занных принципов позволяет говорить, что только сис­темный анализ ведущих компонентов педагогического процесса открывает возможности для правильной поста­новки проблемы содержания высшего образования и только деятельностный подход является ключом для последовательного ее решения.

Высшее образование — это прежде всего совместная деятельность преподавателей и студентов, в которой реализуется единство содержания и организационных форм учебно-воспитательного процесса, и происходит всестороннее развитие личности студентов.

Глава V

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ