Образование и воспитание

Эпицентром всех процессов, происходящих в системе культуры, является система образования и воспитания. В нашей стране за последние 70 лет она прошла сложный путь развития. В результате к началу 80-х годов эта сфера культуры в большей степени, чем все остальные, являла собой образец бюрократизма, формализма и обезличенности. Несмотря на гуманистические декларации в тексте программ школьного, дошкольного и вузовского воспитания и образования, в их подтексте и на практике господствовала концепция человека-винтика как конечного продукта воспитательного процесса.

Важнейшим направлением и смыслом давно назревших изменений должна стать такая перестройка системы образования и воспитания, которая обеспечила бы условия для гармонического развития сущностных сил человека, среди которых доминантой является способность к творчеству во всех его видах и формах.

Ориентация на целостного человека должна определять в качестве главного методологического принципа реформы принцип единства воспитания и образования. Более того, можно говорить о том, что реформа должна узаконить явный примат воспитательных целей над образовательными, что, разумеется, не имеет ничего общего с нигилистическим отношением к последнему. Такое решение проблемы соотношения воспитания и образования вполне правомерно, поскольку воспитание, о каком бы историческом его типе ни шла речь, будучи обращено к личности в целом, всегда в принципе ставит перед собой более широкий круг задач, нежели образование, которое призвано культивировать одну из сущностных сил человека — его способность к рациональному постижению мира.

Успешное осуществление принципа единства воспитания и обучения возможно лишь в случае соответствующих изменений в самом содержании процессов воспитания и обучения, а это требует в первую очередь более четкого осмысления их целей и задач.

Представляется, что предлагаемая в данной работе концепция структуры сущностных сил человека может послужить теоретической базой для формирования системы задач гуманистического воспитания.

Соответственно, центральной задачей воспитания гуманистического типа является воспитание способности к творчеству как высшему проявлению свойства субъектности. Вместе с тем непосредственно сопряженной с этим оказывается задача воспитания организованности и дисциплины как проявлений свойства объектности.

Следующая группа воспитательных задач вытекает из необходимости развития сущностных сил человека, обозначенных категориями «общественное» и «личное». Представляется, что с первой из них связана задача воспитания таких качеств, как усвоение индивидом общественных идеалов и ценностей, его активность в общественных делах, степень овладения формирующейся личностью навыками общественной деятельности: умением выступать на собраниях, в печати, высказывать и отстаивать свое мнение, участвовать в формировании руководящих органов своего коллектива и т. п.

Все это не только не отрицает, но, наоборот, подразумевает необходимость внимательного отношения к процессу формирования развитых и глубоких личных интересов, что, как уже говорилось выше, приводит к синтезу личного и общественного как сущностных сил человека.

Весьма сложные задачи воспитания связаны с необходимостью гармонического сочетания рационального и эмоционального как главных компонентов духовных сущностных сил человека. Конкретизация этих задач возможна на основании решения проблемы структуры данных элементов духовного мира человека.

Так, рациональное можно подразделять, видимо, на такие основные блоки, как:

· знания, подразделяющиеся, в свою очередь, на мировоззренческие, общенаучные, гуманитарные, профессиональные и общепрактические;

· технология приобретения знаний (умение учиться);

· технология мышления.

Соответственно задачами воспитания в этом плане являются формирование мировоззрения, приобретение воспитуемым определенного объема знаний основ наук, навыков добывания знаний и усвоения передовых технологий мышления. Процесс культивирования рационального как одного из компонентов духовного мира человека и есть собственно образование.

Среди научных дисциплин в соответствии с общим смыслом гуманистического типа образования значительную часть должны занимать гуманитарные науки. В связи с этим понятно, сколь неграмотно, с культурологической точки зрения, выглядят имеющие место в ходе обсуждения реформы школы предложения резко разделить уже в рамках средней школы гуманитарное и естественнонаучное образование. Профессиональные знания и навыки в системе образования гуманистического типа могут и должны базироваться на прочном фундаменте общенаучных и гуманитарных знаний. Подготовка к выбору профессии не должна иметь ничего общего с ранней профессионализацией, ведущей к абсолютизации профессиональных знаний и навыков и жесткой прагматизации образования как такового, что противоречит духу гуманистической культуры в целом.

Резко изменилось сейчас отношение ко второму компоненту образования — технологии приобретения знаний. Как отмечает видный специалист в области образования Т. Хюсен, до 1950-х годов принципом работы школы «было обучение ребенка тому, что он “должен знать”, когда вырастет». Сейчас ситуация другая. «В быстро меняющемся индустриально развитом обществе любые специальные знания быстро устаревают. Человек должен постоянно учиться, чтобы приспособиться к изменениям, порожденным развитием науки и техники. Это означает, что главное в процессе учения (а он должен продолжаться всю жизнь) — это основные навыки приобретения новых знаний. Такие навыки, которые можно применять в разнообразных, непредвиденных ситуациях, обретают стратегическое (выделено мною — Л. К.) значение». Наиболее важным из них является, конечно, умение самостоятельно учиться.

Что касается технологии самого мышления, то гуманистическое образование должно развивать такие его свойства, как умение самостоятельно оценивать и анализировать приобретенные знания, критиковать, спорить, находить новое и отстаивать его, видеть противоречия реальной жизни и их источники, находить пути их разрешения и формы своего участия в этом процессе, улавливать взаимосвязь между различными явлениями, отличать существенное от несущественного и т. п.

«Культурное созревание» обязательно должно включать в себя и развитие эмоциональных сторон духовного мира формирующейся личности. Структуру эмоционального, видимо, можно представить как единство таких элементов, как:

· мироощущение;

· эмоциональные компоненты ценностного сознания (нравственные, эстетические, политические чувства);

· чувственность — тот уровень эмоционального, который имеет биологическое происхождение.

Соответственно задачей воспитания является культивирование всех трех основных моментов эмоционального. Так, человек, воспринимающий мир как враждебный, источающий тревогу и опасность, не уверен в себе, замкнут, с трудом решается на серьезные дела. Таким образом, выработка эмоционально сбалансированного мироощущения — необходимое условие формирования полноценной личности.

Не менее важно слияние знания о ценностях и нормах морали, искусства, политической жизни с соответствующими им эмоциями. Без этого синтеза самые рафинированные знания ценностного содержания являются никому не нужным хламом.

Культивирование чувственности биологического происхождения считается одной из сложнейших задач воспитания. Однако таковой она является, если решается в отрыве от первых двух задач, связанных с развитием высших эмоций. При их сочетании достигается эффект взаимного обогащения — высшие эмоции приобретают яркость и интенсивность, невозможную вне досаточно прочной природной основы, эмоции биогенетического происхождения облагораживаются и возвышаются.

В культивировании эмоциональной сферы человеческой духовности незаменима роль предметов эстетического цикла — рисования, пения (особенно хорового), танцев. Важно отметить при этом, что они влияют не только на формирование чувства прекрасного, но и на эмоции социального ряда — коллективизм, чувство локтя.

Серьезнейшей задачей воспитания является культивирование тех механизмов психики, благодаря которым осуществляется перевод мыслей и чувств в действие, т. е. волевых качеств человека. Без них богатства духовного мира человека остаются бесполезными не только для окружающих, но и для него самого.

Не менее важной задачей, чем культивирование духа, является и культивирование тела. Х. М. Калигаль, первый директор и основатель Института физического воспитания в Мадриде, ссылаясь на видного советского психолога Лурия, убедительно доказывает, что правильное физическое развитие — необходимый элемент духовного созревания личности. При этом под правильным физическим развитием понимается активность. «С точки зрения “схемы тела”, — говорит Х. М. Калигаль, — большая активность не означает больше движения — не просто “пребывание” в спокойном состоянии, а саморегулирующееся, целенапраленное движение с гармоноческим участием трех уровней организации мозга». Последние толкуются по Лурия: 1) контроль коры за энергией и тонусом; 2) прием, анализ и накопление информации; 3) планирование и программирование поведения. Таким образом, согласно передовым педагогическим концепциям, речь должна идти не просто о полезности уроков физкультуры, а о необходимости построения всего воспитательного процесса на принципе постоянной физической активности.

Чувственность, тело — только два момента из совокупности сущностных сил человека, обозначаемых понятием «биологичекое». Кроме них, как отмечалось выше, в это понятие включаются генетически обусловленная одаренность или, наоборот, дефектность. Соответственно задачами воспитания являются распознавание и развитие первой и устранение или компенсация второй.

До сих пор речь шла в основном о воспитании как о развитии человеческой универсальности. Не меньшее значение имеет, и именно в период становления личности, культивирование индивидуальности. Отсюда задача воспитания, заключающаяся в поощрении и обогащении черт уникальности, неповторимости, непохожести в духовном и физическом облике человека, его внутреннем мире и поведении. Особое значение имеет постановка и решение этой задачи в период дошкольного воспитания, когда закладываются основы индивидуальности. Между тем вся наша система воспитания до сих пор глубоко враждебна идее индивидуальности.

Итак, из теоретических представлений об исторически развивающейся системе сущностных сил человека можно вывести систему целевых задач гуманистического воспитания. Они же составляют и иерархию ценностей этой сферы духовной культуры. Высшей из них является не один из элементов этой системы, а их системное единство, т. е. сам гармонически развитый человек.

Что же может служить критерием эффективности решения задач гуманистического воспитания?

На первый взгляд, концепция гармонически развитого человека является необходимым и достаточным теоретическим материалом для ответа на этот вопрос. Однако приложение ее к практике неизбежно встретит серьезные трудности. Так, учет даже таких рельефных и, казалось бы, легко поддающихся учету показателей, как данные физического развития, — дело нелегкое.

Неизмеримо более сложно, если вообще возможно, учитывать уровень развития и содержания духовного мира личности.

Очевидно, что критерий должен быть таким, чтобы обобщенно отражать уровень развития всех сущностных сил человека при доминировании среди них свойства субъектности, наиболее ярким выражением которого является способность к творчеству.

Другое требование к критерию — определенная наглядность, обеспечивающая возможность содержательного анализа результатов работы и исключающая попытки фальсификации, которые имели место в отношении процента успеваемости.

Представляется, что критерием эффективности деятельности школы и отдельного учителя, удовлетворяющим изложенным выше требованиям, является уровень развития ученического самоуправления.

Самоуправление требует от личности инициативы, ответственности, дисциплины, высокого уровня гражданственности, больших знаний, развитой эмоциональной сферы, умения общаться и т. п. Самое же главное заключается в том, что самоуправление не только требует этих качеств, но и культивирует их. При этом под самоуправлением понимается не просто игра, когда все взрослые покидают учебное заведение и их функции выполняют учащиеся, а такой способ организации школьной жизни, который является ее неотъемлемым свойством.

Настоящее самоуправление не имеет ничего общего и с принципом анархической вседозволенности, поскольку осуществляется под руководством учителей, принимающим, конечно, в этом случае соответствующие формы, направленные на всемерное развитие осмысленной активности учащихся.

Организация работы школы на принципах самодеятельности и в частности самоуправления, требует более глубокого осмысления таких классических систем советской педагогики, как учения А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. В первом из них сделан акцент на роль коллектива в совершенствовании личности, во втором — большое внимание уделено развитию индивидуальности. Вероятно, наиболее плодотворное направление развития педагогики должно быть связано с сопряжением принципиальных положений и производных от них методических приемов, обоснованных и применявшихся как А. С. Макаренко, так и В. А. Сухомлинским.

Одна из очень интересных попыток этого плана предпринята, в частности, И. П. Ивановым. Ключевые понятия его концепции — общая творческая забота (ОТЗ) воспитателей и воспитанников об улучшении жизни своего коллектива и окружающей жизни. Применение на практике принципов, синтезируемых в этом понятии, оказалось весьма эффективным с точки зрения развития как отдельной личности, причем в самых индивидуальных ее проявлениях, так и коллектива в целом. К сожалению, идеи И. П. Иванова не получили должного резонанса в педагогической сфере.

Практически та же участь постигла и интересную интерпретацию идеи гармонического развития в педагогической теории Л. В. Занкова, давшую, как и концепция И. П. Иванова, впечатляющие практические результаты. Л. В. Занков и лаборатория, которой он руководил в течение многих лет, посвятили свое внимание самому процессу обучения, но рассматривали его под таким углом зрения, что сугубо дидактическая проблематика получила у них общепедагогический смысл. «Характерные черты традиционной методики обнаруживаются в полном отсутствии направленности не только на развитие эмоциональной жизни школьника, но и на развитие его волевых качеств». В этом справедливом суждении обобщены те недостатки, преодоление которых явилось целью Л. В. Занкова и его коллег.

Позитивная их программа заключалась в осуществлении следующих принципов: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрые темпы продвижения вперед, развитие всех учащихся класса, всемерное развитие индивидуальности, причем расцвет индивидуальности достигается «не в уединении, не в обособлении, а в условиях содержательной, разносторонней жизни детского коллектива».

Наиболее рельефно эти принципы выразились в разработанной Л. В. Занковым и его коллегами методике трудового обучения, где особое место занимает предоставление школьникам свободы творческой деятельности. Узловые моменты этой методики выглядят следующим образом: «Перед ребенком ставятся задачи, и он сам должен преодолеть препятствия на пути к их решению. Ученик как бы проходит через переживание, изобретение, конструирование и, достигнув нужного результата, испытывает радость сотворчества». Обязательным этапом совместной работы ребят и учителя являлось коллективное обсуждение полученных результатов.

Принцип гармонического развития, и в частности обязательного соединения рационального и эмоционального в процессе обучения, положен в основу педагогической деятельности Ш. Амонашвили, Ю. Азарова, И. Волкова, Г. Гончаровой, Е. Ильина, С. Лысенковой, В. Шаталова, М. Щетинина и многих других педагогов-новаторов. Однако самая главная идея гуманистической школы должна заключаться, как представляется, не в отстаивании преимуществ той или иной методики, а в курсе на творческую инициативу учителей как основу совершенствования школьной деятельности. В соответствии с этим в школе, призванной воспитывать творческого человека, нужен прежде всего новый тип учителя — не «зашоренного» разными указаниями сверху, жесткими методиками и инструкциями функционера, а действительно разностороннего, творческого, самодеятельного человека.

Школа гуманистической ориентации должна стать совершенно иным социокультурным институтом, нежели она является сейчас. Она должна стать настоящим центром притяжения в системе культуры. Будущее за школами-комплексами, зримо воплощающими в себе идею гармонического развития. Такая школа может объединять в себе детский сад, спортивные, музыкальные, хореографические и художественные школы, кружки, секции, студии, клубы.

Школа в своем новом качестве должна усилить свое влияние и на семейное воспитание. Особенно важно это в отношении трудового воспитания: все усилия школы в этом направлении окажутся напрасными, если семейная педагогика будет ориентироваться на воспитание барчуков, не участвующих в общем труде.

Наконец, на школу возлагается ответственность за более полное использование интеллектуально-педагогического потенциала общества. В этом плане очень интересен эксперимент, который в течение ряда лет проводился в г. Пущино Московской области. В ходе его к чтению лекций в общеобразовательной школе привлекались видные ученые, хозяйственники, которые рассказывали учащимся о наиболее острых проблемах современной науки, техники, экономики. В результате достигался впечатляющий рост познавательной активности школьников, значительное влияние это имело также на повышение сознательности в выборе профессии.

Заслуживает отдельного разговора вопрос о среднем профессионально-техническом образовании. Оно, безусловно, выполняет важную социальную функцию, однако стоит присмотреться, какой ценой это достигается. Как известно, подавляющую часть учащихся ПТУ, которые до недавнего времени были главной формой среднего профтехобразования, составляли продростки 15 – 16 лет, проживавшие в общежитии, т. е. оторванные от семьи в один из самых ответственных периодов формирования личности. При этом количество и качество преподавателей и воспитателей, система отбора учащихся в ПТУ таковы, что они не могут обеспечить «эффект лицея», т. е. преподавание и воспитание на самом высоком уровне достижений мировой культуры в сочетании с таким немаловажным фактором, как создание для учащихся возможности тесного общения с высокоодаренными и уже получившими хорошее воспитание сверстниками. В результате культурное созревание молодых людей в ПТУ нередко затормаживалось и деформировалось. В крайних случаях это имело следствием образование в духовном мире личности своего рода нравственного вакуума. Одно из чудовищных его проявлений описано В. Астафьевым в «Печальном детективе». Писатель рассказывает о том, что некий «пэтэушник» в припадке раздражения, вызванного обидой на куражившегося над ним «химика», т. е. расконвоированного заключенного, зверски убил молодую беременную женщину. Услышав на суде, что представляла собой его жертва, малолетний преступник сказал: «Я бы все равно убил кого-нибудь. Я не виноват, что мне такая хорошая женщина попалась». Даже если допустить, что этот случай плод растревоженного воображения писателя, нельзя не признать, что в нем фокусируются весьма болезненные для нашего общества и культуры проблемы. Одно из направлений их решения заключается, по нашему мнению, в том, чтобы в ПТУ перейти на тот же способ организации учебного процесса, что и в общеобразовательной школе, т. е. «без отрыва от семьи». Гуманистический эффект такого рода перестройки работы ПТУ должен быть весьма значительным, поскольку речь идет о ликвидации одного из важных источников ущерба, наносимого процессу культивирования человека.

Другое и важнейшее направление этой работы — достижение «эффекта лицея», о чем речь шла ранее. Вполне понятно, что простой сменой вывески здесь дело ограничиваться не может.

Многое из сказанного выше вдвойне справедливо по отношению к высшей школе. Решение ее задач так же, как и в средней школе, невозможно за счет частных мер, его можно найти лишь на путях создания такой системы высшего образования, которая была бы нацелена на формирование гармонически развитого человека. Одной из основных мер, осуществление которых сделает возможным достижение этих целей, должно быть изменение роли и места гуманитарного знания в процессе подготовки специалистов.

Что касается общенаучных и специальных дисциплин, то основой их преподавания должен стать двуединый процесс фундаментализации при одновременном укреплении связи с практикой, выведении учебных дисциплин на самый высокий уровень современной науки. Это предполагает не только возможность быстрого отклика сферы образования на потребности практики, но и глубокое облагораживание практики за счет все более широкого включения в нее людей, культивированных в сфере гуманизированного образования.

К числу кардинальных мер по гуманизации высшего образования следует отнести также развитие всех видов самоуправления. О его влиянии на культивирование всей системы сущностных сил человека говорилось ранее.

Итак, ориентация на целостного человека фундирует одну из важнейших закономерностей гуманистической культуры — гармонизацию отношений между образованием и воспитанием. Содержание целевых задач этих сфер культуры можно вывести из теоретических представлений об исторически развивающейся системе сущностных сил человека. Они же должны составлять и иерархию ценностей этой сферы духовной культуры. Высшей из них является их системное единство, т. е. сам целостный гармонически развитый человек. Факторами, обеспечивающими выполнение этих задач, являются творческий характер учебно-воспитательного процесса, гуманизация и гуманитаризация, развитие самоуправления.