А. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ИГРОЙ И ПОВЕДЕНИЕМ

Обследование начинается с выявления уровня развития игры. С этой целью ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Игра происходит за маленьким столиком. Если ребенок не начинает играть самостоятельно, то к нему подсаживается один из обследователей и пытается втя­нуть в игру, предлагая разные игрушки и побуждая играть ими.

Так, взрослый дает ребенку в руки куклу и предлагает для нее одежду, кровать с постельными принадлежностями, столик с посудой. Если ребенок начинает играть сам, взрослый не вмеши­вается в его игру. Если же ребенок не начинает игры с куклой, взрослый начинает ее кормить, а затем просит ребенка это про­должить (рис. 44). Если ребенок, «покормив» куклу, не продол­жает игры, взрослый начинает одевать куклу или укладывать , ее спать, втягивая его в совместную деятельность. Как только ребенок начинает действовать с игрушками самостоятельно, взрослый прекращает вмешательство в его игру. Чтобы органи­зовать игру ребенка или втянуть его в совместную игру, взрос­лый должен делать это очень эмоционально. Для создания игро­вой ситуации взрослый прибегает к выразительным жестам: при­кладывает палец к губам, когда кукла «спит», грозит ей, если она плохо «ест», сочувствует, если ей «горячо» или «больно».

Если ребенок не проявляет интереса к игре с куклой, взрос­лый нагружает машину несколькими кубиками, перевозит их на машине в другую часть столика, выгружает и начинает делать постройку. При этом он предлагает ребенку принять участие в этом строительстве. Если ребенок начинает действовать сам, взрослый передает инициативу в его руки. Если это не вызывает -активных действий со стороны ребенка, взрослый продолжает действовать совместно с ним. Он строит ворота, дорогу, провозит по дороге через ворота машину и предлагает ребенку проделать то же самое (рис. 46—47). Если ребенок просто механически повторяет действия взрослого, ничего не привнося от себя, взрос­лый сажает в эту машину маленькую куклу и катает ее по до­роге. В этом случае, если ребенок не разнообразит игры сам, можно привезти кубики к воротам и начать строить около них забор и дом с лесенкой и скамейками. На основе этой постройки взрослый производит игровые действия с куклой: кукла ходит по дороге, взбирается на лесенку, прыгает с нее, садится на ска­мейку. Можно взять тарелку с ложкой (или чашку с ложкой), предложить их ребенку и посмотреть, что он с ними будет делать (рис. 44).

Если ребенок начинает играть сам (хотя бы производит са­мые простые повторяющиеся действия), то некоторое время вме­шиваться в его игру не следует.

В том случае, если игра ограничивается только этими просты­ми манипуляциями, то минут через десять ребенку следует пред­ложить произвести по подражанию несколько простых игровых действий (как описано выше).

По окончании игры все игрушки убираются из поля зрения ребенка (их ставят на вспомогательный стол и чем-либо прикры­вают).

Запись наблюдений за игрой и поведением ребенка ведется следующим образом:

Дата__________________

Фамилия, имя, возраст ребенка ___________________

Внешний вид ребенка (если внешний вид ребенка ничем не отличается от нормы, пишется, что вид благоприятный).

В качестве отклонений от нормального, благоприятного вида отмечаются: невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взо­ра, блуждающий взор; слюнотечение, высунутый язык; косогла­зие, позы; неправильная форма, величина головы, несращение верхней губы, небная щель. В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов, например косоглазия, не снимает общего бла­гоприятного впечатления от внешнего вида ребенка: но дефект должен быть зафиксирован для дополнительного обследования ребенка окулистом (проверить остроту и поле зрения). В таких случаях пишется: «Вид благоприятный. Имеет косоглазие».

Отклонения от нормального, благоприятного вида могут ука­зывать на наличие дефектов, не связанных со снижением слуха (снижение интеллекта, дизартрия, ринолалия и др.), или сопут­ствующих дополнительных дефектов.

Игра. Во время наблюдения за игрой фиксируются следующие моменты:

1) Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, избирательный ли это интерес (перечислить, какие берет для игры).

2) Насколько этот интерес стоек (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой; длительно ли вообще играет игрушками или они быстро ему надоедают и он прекращает игру).

3) Адекватно ли употребление игрушек. (Имеется в виду ис­пользование предмета в соответствии с его назначением.) Говоря о неадекватном использовании предметов, мы имеем в виду не тот случай, когда ребенок при отсутствии необходимого для игры
предмета использует вместо него (в его функции) другой, ска­жем, кубик вместо мыла, палочку вместо пипетки. Под неадек­ватным использованием предмета подразумеваются нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия с тем или иным предметом. Например, неадекватными действиями являются укачивание игрушечного стула при наличии,
куклы или попытка поместить игрушечный диван в игрушечный буфет.

4) Каков характер игры (в этом пункте подробно записывает­ся, что именно делает ребенок с каждой из игрушек). У аномаль­ных детей мы можем, как правило, наблюдать три типа действий: манипуляцию, процессуальную игру и игру с элементами сюжета. Под манипуляцией мы понимаем такие действия с предметом, которые не являются специфически игровыми и характерными для использования данного предмета. Это, как правило, действия рассматривания, постукивания, поворачивания, перекладывания из одной руки в другую и т. д. Примером манипуляции могут служить постукивание кубиком о стол, перевертывание машины и т. п. Под процессуальной игрой мы понимаем осуществление игровых действий, не направленных на более отдаленный (конеч­ный) результат. При этом само по себе выполнение действий до­ставляет ребенку удовольствие и поэтому может производиться многократно. Примером процессуальных действий может слу­жить нагромождение кубиков друг на друга (без замысла что-то построить), бесцельное катание машины (рис. 44), повторяю­щееся несколько раз подряд одевание и раздевание куклы. Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной игры боль­шей осмысленностью и целенаправленностью. При этом исчезает стереотипность действий. Например, одев куклу, ребенок не начи­нает сразу же ее раздевать, а откладывает в сторону или совер­шает с ней другие действия, скажем, кормит ее. Если он грузит машину кубиками, то затем выгружает их для того, чтобы что-то строить, и везет машину за новой «порцией».

Если ребенок не играет, это не говорит о каких-либо откло­нениях в его развитии. Ребенок может не играть из-за присутст­вия чужих людей, перемены обстановки и т. д. Показательным является характер игры, которую развертывает ребенок. Если ребенок производит связанные между собой, последовательные сюжетные действия с игрушками, правильно и разнообразно ис­пользует игрушки, это говорит в пользу его интеллекта и уровня развития. Если ребенок не развертывает сюжетной игры, не­правильно использует игрушки по назначению, производя с ними процессуальные действия, то для ребенка 3—4 лет это также является нормальным. У детей старше 4 лет это уже может ука­зывать на отклонения в развитии. У этих детей уровень манипу­ляции указывает на значительное отставание в развитии. Не­адекватное же использование игрушек, сбрасывание их на пол,, сосание игрушек должно, безусловно, насторожить обследовате­лей, так как может, при учете других показателей, указывать на снижение интеллекта.

Внимание (фиксируется при выполнении самостоятельной и. организованной взрослым деятельности).

1) Длительность сосредоточения внимания. В условиях сво­бодной игры отмечается, насколько длительно ребенок играет с
каждой из выбранных им игрушек, развивает ли игру с несколь­кими игрушками в определенной последовательности. В условиях
работы по заданиям взрослого (при исследовании слуха мето­дом выработки условной реакции; при решении сенсорных и
интеллектуальных задач) отмечается, работает ли ребенок с должным сосредоточением в процессе выполнения каждого из
заданий или его внимание истощается (отвлекается, отказывает­ся от выполнения предложенного задания).

2) Переключение внимания. Фиксируется, легко ли ребенок: переходит от одного вида деятельности к другому. Следует отме­чать, не наблюдаются ли у ребенка трудности при переключении внимания с объекта на объект. С другой стороны, следует фикси­ровать, не «перескакивает» ли внимание ребенка с объекта на объект до окончания действия с одним объектом без достаточных
оснований, не требует ли сам ребенок чересчур частой смены объектов деятельности.

Очень часто при выполнении самостоятельной деятельности ребенок дает худшие показатели, чем при осуществлении органи­зованной взрослыми деятельности. Это ни в коем случае не явля­ется неблагоприятным фактором. Неблагоприятным показателем является «перескакивание» внимания, которое не следует путать. с истощаемостью. Истощаемость может быть следствием физиче­ской слабости ребенка, отсутствия тренировки в выполнении за­даний. Неустойчивое же внимание у детей старше 3 лет может указывать на нарушения эмоционально-волевой или интеллек­туальной сферы. Противоположностью неустойчивого внимания являются трудности переключения внимания, также указываю­щие на возможность каких-либо отклонений.

Контактность. Отмечается, насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт со взрослыми, какова длительность и пол­нота контакта, заинтересован ли в контакте, поддерживает ли сам контакт или порывает его в ответ на замечание и отказ дать требуемую ребенком игрушку, охотно ли подчиняется взрослому, заинтересован ли в его оценке.

Если ребенок не вступает в контакт или контакт с ним затруд­нен, это не является показателем снижения интеллекта или от­ставания в развитии. Ребенок может не сразу налаживать кон­такт со взрослым или вообще не вступать в контакт с ним пото­му, что он стесняется, не привык к общению с незнакомыми людьми и смущен новой обстановкой. Очень часто оглохшие дети с нормальным интеллектом отличаются замкнутостью, с трудом контактируют со взрослыми. Дети же со сниженным ин­теллектом порой очень легко вступают в общение с незнакомым взрослым; правда, контакт с ним, как правило, бывает непол­ным, поверхностным.

Реакция на одобрение. Отмечается, радуется ли одобрению, ждет ли его или равнодушен к нему.

Эта реакция, как правило, наблюдается у всех детей с нор­мальным интеллектом уже с раннего возраста. Она может отсут­ствовать (ребенок остается равнодушным к одобрению) как в случае крайней избалованности ребенка (когда он не заинтере­сован в оценке взрослого), так и в случае значительного сниже­ния интеллекта (ребенок не понимает того, что его поощряют).

Реакция на замечание. Отмечается, есть ли какая-либо реак­ция на замечание или ребенок не понимает, что ему сделали заме­чание; исправляет ли поведение в соответствии с замечанием.

Отсутствие реакции на замечание у детей старше 3 лет может свидетельствовать или о крайней избалованности (ребенок не привык к замечаниям или каким-либо ограничениям), или о сни­жении интеллекта (ребенок не понимает смысла замечания). Негативная реакция на замечание свидетельствует о том, что ребенок понял смысл замечания, но не хочет подчиняться.

Отношение к неудаче. Отмечается, замечает ли ребенок непра­вильность своих действий, исправляет ли ошибку; дает ли эмо­циональную реакцию на неудачу — отказывается ли от продол­жения работы, спокоен ли при поисках решения или злится.

Отсутствие оценки неудачи ребенком старше 5 лет может сви­детельствовать о снижении интеллекта или отставании в разви­тии. Негативная эмоциональная реакция на неудачу или собст­венную ошибку (в том числе отказ от продолжения работы) не является показателем снижения интеллекта, так как это есть своеобразная оценка неудачи.

Моторика. Отмечается, устойчива или неустойчива походка (спотыкается, падает, задевает нога за ногу, шаркает); является ли походка спастической или стремительной; хорошо ли ребенок сидит без поддержки; имеются ли патологические движения (на­вязчивые движения, стереотипии, тики, тремор); являются ли Движения координированными и целесообразными (не произво­дит ли лишних, ненужных, нет ли сопутствующих); отличаются ли мелкие движения точностью и ловкостью; какая рука является ведущей. Записи ведутся по ходу проверки. В случае, если име­ются сомнения, ребенку предлагают бросить мяч в корзину, до­стать какой-либо упавший или закатившийся под мебель пред­мет, пройти по комнате.

Наличие патологических изменений моторики у глухих и сла­бослышащих является следствием сопутствующих дефектов, не связанных со снижением слуха. Нарушения координации движе­ний, шаркающая и стремительная походка могут быть связаны с нарушениями вестибулярного аппарата. Наличие патологических движений, нарушения координации движений, нецелесообразные, неточные движения часто сопутствуют снижению интеллекта.

Эмоционально-волевая сфера. Фиксируется, активен или пас­сивен ребенок, деятелен или инертен, бодр или вял, с удовольст­вием ли работает или из подчинения, как относится к трудностям, спокоен или возбужден, жизнерадостен или мрачен и др.

Нарушения эмоционально-волевой сферы (пассивность, инерт­ность, вялость, возбудимость, двигательная расторможенность) не могут являться следствием снижения слуха, а указывают в ряде случаев на наличие каких-либо дополнительных дефектов (включая соматическую ослабленность) или на снижение интел­лекта.