Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения

Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Рассмотрим подробнее когнитивный аспект обучения. Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение - это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение». Научение - это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение - это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системно-структурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты.

1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно «что у меня получается? ». И на последнем этапе переносится на процесс обучения -становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.

2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.

3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала; Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.).

Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» - это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.

Упражнение - основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какую-либо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение - это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение - весьма важный фактор.

Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.

1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.

2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.

3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.

4. Многократное выполнение упражняемых действий.

5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.

6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.

7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.

8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют

активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.

Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.

В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи - овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий:

- преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);

- преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);

- соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);

- выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);

- контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);

- оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).

Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.

В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения - создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:

1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.

2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.

Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Современные взгляды на проблему развивающего обучения базируются на концепции Л.С. Выготского. Разные авторы рассматривают различные аспекты развития. В технологии «школы творчества» акцент делается на развитие особых творческих способностей. Одной из классических теорий развивающего обучения [4] является специфически организованная система обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание. Важным моментом в данном процессе является включение эмоционального уровня ребенка. Интерес к учебной деятельности (вызванный ее специфической организацией) активизирует познавательную потребность, которая становится доминирующей у ребенка. Познавательная потребность относится к категории ненасыщаемых. Ее удовлетворение вызывает положительные эмоции, которые активизируют интерес. Он в свою очередь стимулирует дальнейшее осуществление учебной деятельности. Так происходит целенаправленное развитие. И.С. Якиманская [12] предложила концепцию « личностно-ориентированного развивающего обучения». В ней основное внимание сосредоточено на формировании у ребенка субъектного опыта жизни. Избирательность отношения к окружающему миру обеспечивает уникальное развитие личности. Задача учителя - помочь ребенку самоопределиться, самореализоваться, максимально выявить себя. В этом суть развивающего воздействия. Все указанные концепции исходят из положения об активном, деятельном характере развивающего обучения. Активное взаимодействие с ребенком приводит к внутренним изменениям не только познавательной сферы, но и личности ребенка.

Особое внимание в современной школе привлекает проблема соотношения обучения - развития - воспитания. Вопрос о внешнем воздействии на процесс развития традиционно относился к области воспитания. С точки зрения современных концептуальных представлений о сущности процесса обучения ставить вопрос о влиянии на развитие воспитания и обучения не совсем корректно. Воспитание и обучение суть единый процесс, направленный на формирование индивидуального опыта субъекта. В традиционных представлениях за обучением закрепляли деятельность, направленную на формирование системы научных знаний, а за воспитанием - деятельность, направленную на формирование личностно-нравственных установок. Современный подход к организации учебной деятельности в рамках гуманистических технологий, моделей личностного роста и свободных классов позволяет более адекватно интерпретировать в концептуальных схемах реальную ситуацию формирования и развития личности. Вместе с тем в житейском плане продолжают «разводить» два эти понятия, что нашло отражение в общих представлениях о «школьном обучении» и «семейном воспитании».

Итак, воспитание - это то же самое обучение, но не научным знаниям, а нравственным категориям, социальным навыкам и нормам общежития, традициям и ритуалам. Результатом такого формирующего воздействия должна явиться социализированная личность. Процесс воспитания подчиняется всем закономерностям обучения. Основополагающим методологическим основанием системы воспитания остается концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Воспитание -это прежде всего формирование целостной и самодостаточной личности. Значение индивидуального личностного развития каждого ученика неоспоримо в развитии общества. Современные, наиболее цивилизованные взгляды на данный вопрос реализуются прежде всего в концепциях гуманистического направления. На их базе в США, Германии, Великобритании, Японии получили широкое распространение «школы личностного роста», суть которых состоит в усилении внимания именно к процессу личностного формирования, на это направлены усилия учителей, программы и используемые методы. Учитывая уникальность личности ребенка, особо стоит вопрос об индивидуальном подходе (индивидуальном принципе) в обучении и воспитании.

Индивидуальный подход можно рассматривать как принцип обучения, который ориентируется на индивидуальные особенности ребенка и требует создания психолого-педагогических условий для развития его уникальной личности. Проблема индивидуализации - одна из самых старых в психологии обучения. С точки зрения уникальности личности система обучения должна быть адаптирована к каждому ребенку. Учитель взаимодействует лишь с одним учеником. С точки зрения массовости образования система обучения должна быть предельно универсальна. Учитель одновременно обучает группу детей. Эти две противоречащие друг другу задачи в реальной практике обучения вступают в компромиссные отношения. Например, учитель группирует своих учеников по способностям на «сильных», «средних»-и «слабых». Он варьирует задания, требования и темп учебной деятельности в зависимости от группы, на которую они направлены. Таким образом, сохраняя требования программы, учитель отчасти приспосабливает ее к возможностям конкретных детей.

Первой попыткой поставить эту идею на научную основу был «Дальтон-план», разработанный в 1919 г. американским педагогом Е. Паркхарстом. Это была сугубо педагогическая технология, при которой учащиеся работали по индивидуальной программе, самостоятельно, каждый в своем темпе. Современный вариант «Дальтон-плана», но усовершенствованный в гуманистическом направлении, реализован в «теории свободного класса». Отечественная научно обоснованная технология индивидуального подхода представлена в концепции И.С. Якиманской. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа. Она должна достаточно тонко учитывать как уровень способностей, так и личность ребенка. Аналогичные разработки представлены в «технологии индивидуализированного обучения» Инге Унт [21] и «адаптивной системе обучения» А.С. Границкой [14].

Одна из важнейших целей индивидуального подхода к ребенку – построение адекватной «Я-концепции». «Я-концепция» - относительно устойчивая система представлений о самом себе, на основе которой ребенок строит свои взаимоотношения с окружающими. Самовосприятие ребенка является определяющим фактором развития его личности и успешности учебной деятельности. Ребенок, который воспринимает себя как успешного, способного, контролирующего ситуацию, формируется в уверенную в себе, целеустремленную, уравновешенную личность. В противоположном случае мы видим подавленного, закомплексованного, пассивного, часто озлобленного человека. Сформировать, а затем и поддержать у ученика веру в свои силы, умение противостоять неудачам, оптимистичную оценку своих возможностей - одна из задач учителя и требование учебной деятельности. Очень важно сформировать у ребенка здоровое самоощущение своего места в мире. Для решения этой задачи необходимо при реализации индивидуального подхода исходить из следующих правил:

- к ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность;

- поощрять интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску;

- формировать у ребенка положительную оценку доброты, честности, дружелюбия, сопереживания, терпения как к другим, так и к себе;

- критический анализ действительности и самого ребенка давать только с позитивных позиций, с желанием помочь исправить ситуацию;

- развивать привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки;

- формировать навыки общения в самых различных условиях и с разными людьми.

Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование.

Стратегия воздействия взрослого на ребенка включает три стадии. На первой стадии ребенок ориентируется на «ближайшего» взрослого, воспринимая его как образец для подражания. На второй - ребенок воспринимает любого взрослого как равноправного партнера. На третьей – ребенок критически оценивает мир взрослых, сам выбирая себе пример для подражания. Воспитательные воздействия необходимо строить, учитывая стадии поведения ребенка. Нельзя строить свои взаимоотношения с учеником на основе непререкаемого собственного авторитета и его беспрекословном послушании. Необходимо обеспечить ему относительную свободу как в учебной деятельности, так и в его взглядах на мир.

Особое значение воспитание как специально организованная деятельность приобретает в ситуациях дефектного личностного развития (девиантное поведение, асоциальные группировки детей и т.п.). Для решения этих вопросов разработаны специальные программы и технологии. В их основе лежит исключительно индивидуальный подход и задача личностной реабилитации.

Подводя итог, можно сказать, что задача индивидуализации обучения остается и на сегодняшний день одной из важнейших в школьной практике. Постоянно повышающиеся требования к личности ставят вопрос о ее формировании более актуальным, чем собственно освоение знаний, умений и навыков. Реформирование школы и учебной деятельности должно идти в направлении ее гуманизации.

Вопросы

1. Какие компоненты целесообразно выделять в учебной деятельности с точки зрения ее познавательного характера?

2. Какие условия необходимы для успешности упражнений?

3. В чем преимущества индивидуального подхода в обучении? Всегда ли он оправдан?

4. Какова роль «Я-концепции» в системе обучения?

План семинара

«Индивидуальный подход в условиях современной школы»

1. Психологическая сущность дифференцированного обучения.

2. Определение «индивидуального подхода» и его теоретические основы.

3. Проблема «развивающего обучения» и ее практическое преломление в индивидуальном подходе.

4. Возможности практической реализации индивидуального подхода в современной школе.

Основная литература

1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

4. Занков Л.В. Беседы с учителями. М.,1970.

5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

6. Иттельсон Л.Б. Лекции по общей психологии. М., 2000.

7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

8. Казаков В.К., Кондратьева ЛЛ. Психология. М., 1989.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

10. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999. Гл. Научение.

11. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982.

12. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1999.

13. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Дополнительная литература

14. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.

15. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М.,1994.

16. Мейерович М.И., Шрагина Л.И. Психология творческого мышления. М., 2000.

17. Полуянов Ю. Воображение и способности. М., 1982.

18. Пономарева ЕА. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. 1999. № 8.

19. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992.

20. Шильштейн Е.С. Особенности презентации в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. № 2.

21. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.