ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития об­щества?» расширяющиеся и усложняющиеся Потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогрес­са человечества, резко повлиявшие на отбор орудий, материалов и способов письма. Очень давно люди, желая передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. По­беждало по обыкновению то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы общества.

Так, стальные перья, появившись еще в начале XIX в., не без борьбы входят в употребление в школы только во второй его поло­вине. И даже в конце XIX в. раздавались голоса в пользу гусиных перьев (они мягче, дают более красивое начертание, их можно от­тачивать соответственно руке пишущего, наконец, они дешевле и пр.).

Последний аргумент был немаловажен для решения вопроса об обучении письму в школах.

Обучение письму было очень сложным, применялся в основ­ном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавит­ном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I был упрощен шрифт. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оста­вался все еще достаточно вычурным. Процесс обучения письму был длительный, а желаемой скорописи достичь было трудно.

Со временем обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет.

Чистописание входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черче­ния. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. по­является ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи». П. Е. Градобоев выпустил прописи, даю­щие образцы красивого делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т. д.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие де­лопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорописи.

В начале XX в. с новой остротой встал вопрос об упрощении письменного шрифта.

Потребность в дальнейшей работе в этом направлении суще­ствует и в настоящее время. Так, о необходимости упрощения шрифта писали Н. И. Ткаченко, Д. А. Писаревский, Е. В. Гурья­нов, Ф. Г. Голованов и др. Распространение машинописи, введе­ние в обиход авторучек, особенно шариковых, увеличение потока и объема информации, предназначенной для быстрой записи в раз­личных сферах обучения, общения, настоятельно потребовали вне­сения изменений в письменный шрифт. В 60-е годы проводилась широкая экспериментальная проверка разных вариантов нового шрифта в РСФСР и других республиках. В 1970 г. в школах был принят новый школьный письменный шрифт, значительно упро­щенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и способствующий развитию навыков безотрывного скоро­стного письма.

Исторические изменения претерпевали и методы обучения де­тей чистописанию. Так, до середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений.

К. Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чте­нием, на базе чтения, т. е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Как пока­зала практика применения нового метода, учащиеся овладели бо­лее успешно и быстро осмысленным письмом, чем письмом всех букв подряд, независимо от овладения чтением. К. Д. Ушинский, будучи не только методистом и педагогом, но и психологом, выд­вигал принцип одновременного обучения чтению и письму потому, что осознанное овладение графическим знаком проще, доступнее и интереснее для ребенка. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время.

Совершенствование методов шло по линии учета закономер­ностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличения доли сознательности при написании. Тесным образом оно было связано с развитием смежных наук — педагоги­ки, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.

В конце XIX и в начале XX в. появляется разнообразная мето­дическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И. Е. Евсеева. Его «Методика обучения чистописанию» переиздавалась неоднократно. Она до сих пор не потеряла для специалистов свoero значения: в ней дан ис­торический обзор и истоки отдельных методов обучения чис­тописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по груп­пам и методические приемы обучения письму, прилагаются про­писи и образцы разных шрифтов. Книга написана доступно и инте­ресно. В ней не просто даны рецепты, а и объяснено значение каж­дого методического приема.

Известный интерес представляли и методики В. Гербача и Ф. В. Грекова.

С конца прошлого столетия в практику школы внедряются не­которые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются ги­гиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель — школьная парта профес­сора Ф. Эрисмана. В дискуссиях по вопросам обучения письму принимают участие не только методисты, но и гигиенисты — А. С. Вирениус, В. И. Бывалкевгич и др.

Дискутируется ряд вопросов при обучении письму: обучать ли детей прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. На некоторое время в ряде стран было введено прямое письмо на том основании, что оно (как считали его сторонники) способ­ствует лучшей посадке, при этом наблюдается меньше случаев косоглазия и почерк детей более разборчив. В России тоже на неко­торый период в ряде школ вводится прямое письмо. Однако господ­ство прямого письма продолжалось недолго. Оказалось, что оно не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близору­кости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обна­руживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.

В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритми­ческий, генетический, метод Карстера. В разные годы пред­почтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введён в школу в XIX п. и был рассчитан на то, что длительное, мин и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Передовые мето­дисты конца XIX и начала XX в. (И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков и др.) критиковали этот метод прежде всего за то, что обучение путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляю­щем ум упражнении. Резкую критику этого метода, как един­ственного, мы находим и у советского методиста В. А. Саглина. Он писал, что, обводя буквы, учащиеся не понимают ни их строения, ни последовательности начертания, обводят медленно и неуверенно.

Однако многие методисты (например, Д. А. Писаревский, Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копироваль­ного метода для специальных целей в условиях индивидуаль­ной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целе­сообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое при­менение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов.

Таким образом, понимая, какой вред может нанести обу­чению чистописанию копировальный способ как единственный или один из ведущих, все методисты допускали его ограни­ченное применение в каких-то специальных целях.

Линейный метод также берет свое начало в далеком прош­лом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обу­чению — точные и всегда одинаковые расстояния между эле­ментами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т. е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей вы­соту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстоя­ние между элементами и т. д.

Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Герма­нии. Она быстро распространилась в других странах. К концу XIX в. в той же Германии она была уже отвергнута на том основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки.

Так как чистописание в России вверялось учителям-худож­никам, то вполне естественно, что они склонны были обучать письму так, как обучали рисованию,— со вспомогательной сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как един­ственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не спо­собствовала развитию навыка письма, формированию глазо­мера и пр.

Большинство методистов и до революции, и в советское время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендо­вали пользоваться ею очень ограниченно, а многие призывали к отказу от нее: Е. В. Гурьянов, Ф. Г. Голованов, Е. Н. Соко­лова. Даже в дореволюционное время издавались пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Замечено, что при косой сетке дети приучались держать тетрадь прямо. Прямое положение тетради при наклонном письме приводило к закреплению неправильного движения руки при письме вдоль строки и неправильной позе во время письма.

Некоторые учителя успешно решали задачи обучения пись­му первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без верхней линии рабочей строки).

Генетический способ заключается в том, что буквы изу­чаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.

Генетический способ был очень давно. И. Е. Ев­сеев писал, что еще в XVI в. впервые о нем упоминал немецкий художник Дюрер, доказавший, что все письмо состоит из оп­ределенного количества основных линий. В обучении» письму этот способ применялся Песталоцци. В течение XIX в. гене­тический способ находил применение при обучении письму в школах Европы. Перенесенный в русскую школу, он в свое время сыграл очень положительную роль, придя на смену ме­ханическим упражнениях от «а» до «ижицы». Д. А. Писа­ревский считал, что генетический способ наиболее подходящий для первоначального овладения письмом. При письме же букв в порядке алфавита или в порядке, данном в букваре, изу­чение начинается с очень трудных форм. Такого же мнения придерживались еще раньше И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков. Од­нако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв.

В методических разработках последнего времени (Н. И. Ткаченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебукварный период. Посте­пенное нарастание трудностей происходит не только при изу­чении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (или ритмический) способ — это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим способом, считая, что только таким методом возможно образова­ние красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Но при длительном и постоянном применении такого спо­соба дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.

Еще один из распространенных методов — обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомо­гательных линий. Такие расчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

По мнению многих методистов, система упражнений Кар­стера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправления почерков, чем для детей, так как многие расчерки были сложны по технике исполнения. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно использовались и для обучения детей (см. прописи А. И. Воскресенской и Н. И. Ткаченко, пособия В. А. Саглина, Н. Н. Боголюбова и др.).

В этой главе рассмотрены традиционные способы обуче­ния чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Предмет чистописания начинается в конце I класса после окончания периода обучения грамоте и продолжается в последую­щих классах.

Однако неправильно было бы понимать, что задачи обучения чистописанию выдвигаются только с этого периода. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму.

Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом свя­заны с формированием навыка письма в целом.

Исключительно велико значение умения пользоваться письмен­ным способом общения для каждого человека. Однако письмо мо­жет стать подлинным средством общения, если будет удобочитае­мым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважение к тому, кто будет читать написанное.

В современном обществе, в эпоху научно-технического прог­ресса и бурного потока информации, человеку также много прихо­дится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекций, сообщений, конспектов, тезисов, увеличивается и доля научно-делового письма: переписка, ведение протоколов, докумен­тов, написание отчетов, подготовка статей и описание опытов, наблюдений, исследований и пр. Во всех этих и многих других случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.

Отсюда и целью занятий чистописанием, или каллиграфией, является формирование графически правильного, четкого и доста­точно скорого письма.

Иными словами, на уроках чистописания необходимо путем правильного отбора и проведения "специальных упражнений сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене.

Занятия по чистописанию должны помочь сформировать полно­ценный навык письма, на что ориентируют учителей начальных классов документы о реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потре­буется ряд лет, так как навык письма формируется медленно.

Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владения инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетради, первоначальное ознакомление с начертаниями букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.

Затем — закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведения форм букв, соблюдению на всей стра­нице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах, правильной расстановке слов на строке.

Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв.

Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обуче­нию связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму.

На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенство­вания письма букв, относящихся к определенной группе, пре­дупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.

Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают упо­добляться одна другой ( н как и, м как ш и др.), встает задача пре­дупреждения таких искажений при отработке формы букв в более скором письме.

При работе над высотой букв в I и II классах, где высота их определена разлиновкой, учитель следит за тем, чтобы строчные буквы располагались точно между верхней и нижней линиями ра­бочей строки. Кроме того, он следит и за тем, чтобы заглавные буквы не доходили до нижней линии предыдущей строки, чтобы петли и другие элементы, выходящие вниз за строку, были оди­накового размера. Когда дети переходят на письмо по одной ли­нии, встает задача обучать их самостоятельно регулировать вы­соту букв в словах и предложениях по всей строке и странице.

Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит себе задачи по исправлению тех или иных недостатков при пись­ме у отдельных учеников.

Формирование навыка письма как одного из сложнейших на­выков человеческой деятельности основывается на определенных принципах обучения.

Принципы обучения чистописанию включают как общеди­дактические, так и принципы, вытекающие из специфики форми­рования графических навыков письма. Такие общедидактические принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепен­ный переход от простого к более сложному, повторность, нагляд­ность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят свое специфическое воплощение в конкретной работе по чистописанию. Так, принцип наглядности, особенно важный в обу­чении чистописанию, обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий. Невозможно обучать чисто­писанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования образцов хорошего письма — один из основных путей формирования четкого почерка.

Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным. Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и по­нятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими бук­вами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается на­клон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и др.

Некоторые знания о процессе письма должны стать для уча­щихся правилами. Например, учащиеся должны знать гигиени­ческие правила (правила посадки, положения и продвижения тетради при письме, положения ручки при письме), а также правила, связанные с овладением навыками письма. Правила вводятся постепенно, начиная с букварного периода, по мере изучения материала. Первые правила — правила гигиенические и правила о наклоне письма вправо. Затем вводится правило о расстоянии между буквами и элементами букв, между словами. На уроках чистописания в I и II классах эти правила повторяются. Дети должны уметь подробно рассказать правило и показать то, о чем в нем говорится.

Например, ученик объясняет правило «Писать надо с накло­ном»: «Чтобы правильно писать с наклоном, надо, чтобы при письме тетрадь всегда лежала под углом, тогда основной элемент пишем прямо на себя, а получается письмо с наклоном вправо». (Положение тетради демонстрируется.)

Сознательному усвоению графических навыков письма способ­ствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.

Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение- это не просто механическое повторение нужных движений и их после­довательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Упражнение, т. е. повторное исполнение,— самый старый прием приобретения навыка. Но если упражнение превращается просто в повторное исполнение, без анализа исполненного, без сравнения с образцом, без исправления ошибок, то оно становится меха­ническим и малоэффективным. Поэтому упражнения должны быть сознательными, посильными, разнообразными и эффективными. Чтобы упражнения обладали всеми этими качествами, в чистопи­сании используются разные приемы обучения.

Повторение особенно важно на первых этапах обучения пись­му, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдель­ных букв и др.

Обучение графическим навыкам письма обязательно прово­дится с учетом особенностей детей: развития восприятия, ско­рости движения, анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления движениями (координации дви­жений) со стороны центральной нервной системы.

Для детей 6 лет процесс письма очень сложен из-за мед­лительности и недостаточной твердости движений руки в процессе письма. Особенности развития организма ребенка учитываются при дозировке количества письменных упражнений и скорости их выполнения.

Вместе с тем важно, чтобы обучение несколько опережало развитие детей и способствовало их дальнейшему формированию. Это и предусматривает принцип постепенного нарастания труд­ностей, переход от простого к сложному.

Так, дети 6 лет могут выполнять, не отрывая руки, снача­ла элементы движения, составляющие буквы, затем буквы, затем буквосочетания, где соединения выполняются естественными рит­мичными движениями (типа иш, ли, ел и др.). Не нужно от де­тей этого возраста требовать безотрывного соединения каждой из букв, особенно тех, которые соединяются с последующими оваль­ными и полуовальными буквами, так как выполнение этих соеди­нений сложно для детей этого возраста. Эти соединения вводятся позднее и постепенно.

Начиная со II класса дети учатся безотрывным соединениям с овальными буквами, учатся писать с ними слог из 2—3 букв и т. д.

Переход от простого к сложному происходит и в процессе ра­боты над формой букв на уроках чистописания. В первую группу букв входят графически более простые буквы, в последующие — более сложные по своим начертаниям. Такая организация работы над формами букв — по группам (на основе сходства написания), в порядке нарастания графических трудностей — называется в чистописании генетическим принципом. Таким образом, переход от простого к более сложному в специфическом предмете выра­жается как особый генетический принцип в формировании навыка графически правильного и четкого письма.

Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике

(дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.). Учитель должен видеть, как сидит ученик, как держит ручку, кладет тетрадь при письме, как воспроизводит форму буквы, в ка­кой последовательности, как соединяет буквы, медленно или очень скоро пишет и др.

Такое знание возможностей учеников позволяет учителю пра­вильно организовывать работу по чистописанию, подбирать инди­видуальные задания ученикам, давать конкретные советы роди­телям.

Специфика обучения каллиграфии, обусловленная сенсомоторной природой навыка письма и его обслуживающей ролью (для уроков русского языка, математики и др.), требует соблюдения и специфических принципов, характерных именно для формирова­ния графических навыков.

Так, на первых этапах обучения грамоте важен принцип сов­местного обучения чтению и письму. Введенный еще К. Д. Ушин­ский, этот принцип оправдал себя в практике обучения в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.

Любое письмо должно быть грамотным, удобочитаемым, доста­точно быстрым, чтобы обеспечивать возможности решения за­дач таких предметов, как русский язык, математика и др.

Однако нельзя не учитывать, что работа по чистописанию в основном направлена на формирование двигательного навыка, подчиняющегося в своем становлении закономерностям форми­рования и развития движений (удобства для движения руки, корректировки зрительных и двигательных ощущений и восприя­тий, скорости движений и др.). Поэтому опора на закономерности формирования двигательных навыков письма очень важна на за­нятиях, чтобы сам процесс письма был удобен для пишущего и спо­собствовал овладению наиболее точными и скорыми движениями всех звеньев руки.

Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение.
Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь
об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение
к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их
эстетическому воспитанию.

В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, процесс этот продолжается и в средней школе.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навы­кам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учеб­ной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфогра­фией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформи­рованное™ процесса письма орфографическая и каллиграфи­ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс на­писания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физи­чески здорового человека.

Почерк — это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физио­логии объясняется как выработка стереотипных условно-реф­лекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Пав­лову) .

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сфе­ры умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Ле­виной, Ж. И. Шиф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нару­шения некоторых областей коры головного мозга ведут к различ­ным расстройствам письма и письменной речи. Изучение ха­рактера этих нарушений дало возможность рассматривать различ­ные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами пись­ма — именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространст­венным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли — моторный центр речи — больше всего свя­заны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, осо­бенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоя­нии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировав­шегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка
постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов — шарика, кубика — формируется у ребенка
примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки
при еде требует более сложных координации. Так, Т. С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам
уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом
и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не
отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат
карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием,
лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет
детям в овладении навыками письма.

Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4—7 лет в связи с изучением возможности подготовки к форми­рованию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого воз­раста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее — вращательные движения/этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинство случаев (даже у детей 6—7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что/органи­зация движений на высшем уровне корковой регуляции; видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.

Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступ­ления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля, которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на осно­вании двигательной импульсации: большие размашистые движе­ния, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В до­школьном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль сло­весного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недоста­точности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с по­мощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).

По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4—5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием паль­цев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогну­тыми, овал — зигзагообразным и не всегда замкнутым:

К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у мно­гих детей.

Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Журовой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; арти­куляционная система у большинства детей тоже вполне подготов­лена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование графических навыков письма начинается за­долго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном воз­расте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые ка­ракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.

Позднее начинает включаться зрительный контроль — ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ре­бенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма — развивают мелкие мыш­цы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место и нежелательный перенос не­которых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисова­нии. Например, приемы держания карандаша переносятся на по­ложение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении