Определение специфики структурного построения урока

Структура урока строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей и методов обучения, она предусматривает опреде­ленную последовательность в деятельности учителя и учащихся.

При обучении слабовидя­щих структура урока не может строиться без учета целей коррекционно-педагогической работы. Основные особенности структурного построения урока сводятся к следую­щему:

1. Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построе­нии занятий.

2. Чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слухо­вым восприятием учебного материала.

3. Включение в структуру урока зрительной гимнастики.

4. Учет темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

В чем сущность специальной пропедевтики и где ее место в структуре урока? При организации коррекционно-педагогической работы с учащи­мися их необходимо соответствующим образом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, приемы и способы работы, вводимые ус­ловные обозначения, сигнальные и ориентировочные признаки и т.д.

Очень важно на пропедевтические этапы урока вынести отработку цветовой унификации, содержащейся в иллюст­ративно-графическом материале, элементы ориентировки с помощью вве­дения этой условности. Так, например, изучая с учащимися строение рас­тительных тканей на уроках биологии, каждую из них (покровную, соединительную, проводящую...) обозначают строго определенным цве­том. Зная и отработав эту цветовую унификацию, школьники могут значитель­но повысить свои различительные возможности и качество ориентиро­вочных действий. Важно, чтобы принятая унификация сохранилась в по­собиях при изучении всего курса биологии в школе.

Предметная пропедевтика в коррекционной работе на уроке способ­ствует формированию осознанных знаний, умений и навыков у учащихся, повышает их активность и целеустремленность.

Чтобы избежать утомления слабовидящих учащихся на уро­ке, повысить их работоспособность, необходимо в структурном построе­нии занятий предусмотреть чередование зрительной и тактильной рабо­ты школьников со слуховым восприятием учебного материала. Это поло­жение основывается на режимах зрительной и тактильной нагрузок и яв­ляется обязательным требованием при формировании этапов урока. Пись­мо и чтение должно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослу­шиванием учебных фонозаписей и др.

В структурном построении урока обязательно следует предусмотреть динамическую паузу со зрительной гимнастикой. Это требование выполняется в большинстве младших классов специальных школ и почти полностью игнорируется в работе со старшеклассниками. Более того, обычно выпол­няется небольшой комплекс физических упражнений, а вот упражнения для глаз учителя знают очень плохо.

Приведем апробированный комплекс зрительных упражнений, кото­рый был разработан ленинградскими учеными под руководством А.Г. Литвака и В.П. Жохова. Этот примерный комплекс состоит из следую­щих упражнений:

1. Произвести медленные движения глаз налево, вверх, направо, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).

2. Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки подушечка­ми пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных дви­жений.

3. Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и поднять брови кверху, открыть глаза.

4. Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставлен­ного по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, опустить па­лец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.

5. Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближающемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.

Упражнения проводить в замедленном темпе, повторяя от 2-х до 5-ти раз, их комбинирование и чередование — произвольное.

Некоторые учителя приспосабливают для зрительной гимнастики раз­личные пособия: на уроках математики вместо пальца предлагаются ма­нипуляции с разными геометрическими фигурами, на уроках биологии для этих целей берут листья различных растений, т.е. зрительные упраж­нения делают предметно целенаправленными.

Обычно динамическая пауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно планировать не одну, а две динамических паузы на уроке, особенно, если он последний или предпоследний в расписании занятий.

В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и определять их в зависимос­ти от уровня сформированности коррекционных умений и навыков сле­пых и слабовидящих учеников. Анализ контингента учащихся с позиций индекса здоровья позволяет сделать вывод, что подавляющее число детей, кроме зрительных заболе­ваний, имеет целый ряд сопутствующих болезней и других отклонений в развитии. Скорость выполнения заданий у слепых в два раза, а у слабови­дящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопеда­гог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие тем­пы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам. Здесь не­обходим индивидуальный дифференцированный подход к детям.

Данные исследований Б. И. Коваленко (1975), Н. П. Монич (1970), Е. М. Украинской говорят о том, что показатели работоспособно­сти, качества восприятия, утомления у слабовидящих учащихся после 15-20-минутной учебной деятельности не всегда снижаются и не всем учени­кам должны быть показаны щадящие ограничительные режимы письма и чтения.

Темповые нагрузки на уроке зависят и от клинической картины со­стояния зрения учащихся. По данным Н.В. Шубиной (1967), которая изу­чала зрительное утомление у слабовидящих детей в зависимости от раз­личных заболеваний, наименьшее утомление было зафиксировано у сла­бовидящих с амблиопией, с осложненной близорукостью и альбинизмом. Наибольшее утомление испытывали дети с атрофией зрительного нерва и помутнением роговиц.