Методические принципы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Проблема определения принципов является в настоящее время дискуссионной, т.к. этот процесс определения еще не закончен.

Аксенова определяет следующие методический принципы:

1. Принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку.

2. Принцип формирования языковой и речевой мотивации.

3. Принцип формирования чувства языка и опора на него.

4. Принцип единства развития мышления и речи в процессе обучения русского языка.

5. Взаимосвязь развития устной и письменной речи с опережающем развитием устной речи.

Все принципы реализуются на всех уроках, входящих в структуру русского языка, как учебного предмета. Аксенова пологает, что помимо этих методических принципов, возможно выделить принципы , действия которых ограничено уроками обучения грамоте или только уроками грамматики и правописания. Характеризуя представленную классификацию следует отметить некоторую некорректность 2 принципа- язык система знаков=> мотив как побуждение к языку(знаку) нельзя рассматривать=> нельзя побуждать кяз. Знаку. Кроме этого 3 принцип не всегда оказывается задействованным- не у всех детей удается сформировать сформировать чувство языка- чувство языка это образования включающие в себя интеллектуальные и эмоциональные компоненты.

Классификация методических принципов(Ильина)

1. принцип коммуникативной направленности

2 Принцип подчиненности языковых единиц тексту, как основной коммуникативной единице.

3. Принцип единства развития мышления и речи.

4. Взаимосвязь развития устной и письменной речи с преимуществом развития устной.

Принцип коммуникативной направленности- основная задача в том, чтобы включить детей в систему различных соц. Контактов и этим обеспечить интеграцию детей в общество. Речьь- основной соц. Инструмент, позволяющий решать вопросы интеграции и адаптации=> формировать речь, как средство общения = коммуникативную деятельность. Для этого важны знания о языке, но главное чтобы ребенок хотел вступать в речевое общение, могбы учитывать задачи и условия в кот. Протекает это общение => для придания обучению р.я. коммуникативной направленности необходимо формировать мотивы и обеспечивать ребенку обратную связь. Для формирования мотивов возможно моделировать разные ситуации общения, кот. С одной стороны побуждают ученика к деятельности, с другой стороны будут способствовать сознательному использованию речи в рамках этой ситуации.

Виды речевых ситуаций-

1. Личностные ситуации- обмен впечатлениями.

2. Регламентиирущие ситуации- требует тонной передачи инфо.

3. Игровые ситуации- игровые мотивы.

Так же надо реализовать в рамках урока обратную связь- речь ребенка не должна быть направлена на одного учителя. Надо чтобы при пересказе правил или текста оценивал не только учитель но и весь класс. Это возможно если другим детям будет интересно слушать своего товарища и их восприятие устной и письменной речи будет продуктивно.

Так же необходимо выполнять различные речевые упражнения- составление диалогов, дополнение неполного диалога, пересказ фильма…

ПРИНЦИП ПОДЧИНЕННОСТИ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ ТЕКСТУ.

Суть принципа в том, что текст это основная речевая единица, а в рамках обеспечения ком-и текст рассматривается как коммуникативная ед. высшего ранга => языковы ед.(слово, предложение) оказываются подчиненными тем комуникативнфм задачам, кот решаются на уровне всего текста в целом. Слово выполняет номинативную функцию => оттенки значения слова могут быть поняты и осмысленны только на уровне предложения или текста. Обязательно надо бъяснять грамматические понятия или рассматривать грамматические явления отдельными словами. Надо включать эти слова ,кот несут особую грамматическую нагрузку в текст.

Предпочтительность по сравнению с предложением объясняется, что предложение выражает одну мысль, а текст позволяет ее развивать. Существенный признак текста- развитие мысли , кот. Позволяет осуществить работу по коррекции и развитию мыслительной и речевой деятельности, как при передачи ими готовых текстов так и при составлении собственных.

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ.

Базируется на высказывании Выготского о том , что мышление и речь имеют принципиально разную природу, но вместе с тем они образуют диалектическое единство. Выготский подчеркивал, что до определенного периода мышление и речь независимо друг от жруга но параллельно друг другу(до 3 лет). Появление первых вопросов свидетельствует о появление интеллектуальной речи и речевого мышления. В дальнейшем линии интеллектуальной речи и речевого мышления могут сходиться и расходиться, но развитие одной обуславливается развитием другой.

Реализация этого принципа обеспечивается использованием словарно-логических упражнений, которые впервые были введены Ушинским. Так же наблюдение за окружающей действительностью, использованием разных методов и приемов обучения. Словарно- логические упражнения основаны на использовании основных логических операций(анализ синтез…)Эти ситуации требуют выделения в предмете существенных признаков, сопоставление по этим признакам предметов, обозначение этих признаков словом. Наблюдение за окр. Действительностью нужна для того чтобы пополнить представления об окр. Действительности. Для того чтобы знания носили прочный хар-р дети в процессе наблюдений должны сравнивать, анализировать, делать выводы. Выполнение этих операций возможно только если представления об окр. Действительности будут вербализованы и каждый предмет, его части будут обозначены словом. С этой целью выделен спец раздел- развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окр. Действительности- дети наблюдают за предметами, сравнивают их по внешним признакам и функциям. Использование различных методов и приемов- в процессе обучения надо применять такие методыи приемы работы, кот оказывали бы целенаправленное влияние на развтие мыслительной и речевой деятельности. В первую очередь это метод беседы, кот применяется на всех предметах младших классов. В процессе беседы учитель задает такие вопросы которые стимулируют мысль ребенка и направляют ее. Так же задаются вопросы которые требуют установление различных смысловых отношений(временных, условных…)Ответы на эти вопросы требуют самостоятельного выбора слов и констуирование сложных предложений- почему лиса ушла от журавля не соло нахлебавшись?

ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

Устная речь в онтогенезе является более ранним образованием => она создает ту основу, кот позволяет формировать письменную речь. Письменная речь не является простым кодированием устной речи. Выготский- устная речь-алгебра речи. Устная речь- речь ситуативная. Ее содержание определяется рамками ситуации общения=> устная речь отличается неполнотой, прерывистостью. В устной речи используются невербальные средства, кот могут либо заменять слова либо усиливать выразительность.Есть т другие средства выразительности- интонация, темп, сила голоса…Письменная речь осуществляется в отсутствие собеседника, она происходит вне определенной ситуации. В отличии неподготовленной устной речи, письменная готовится пишущим, у него есть резерв времени для обдумывания собственных мыслей. Письменная речь более мотивированная, т.к. устная вызывается к жизни ситуацией общения. Мотивация письменной речи обусловлена внутренними мотивами самого пишущего. Обратится к написанию чего либо можно когда пишущий осознает необходимость использования именно письменной формы речи. Письменная речь ,по мнению Выготского является более абстрактной формой. У У.О. устная форма-первая ,но она хар-ся редом недостатков(агграматичность, бедность словаря…) С 1-4 класс по Воронковой выделен спец курс «развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окр. Действительности.»В ходе изучения этого предмета у детей коррегируются недостатки устной речи и происходит ее активное развитие. Т.о. устная речь оказывает влияние на развитие письменной речи, но письменная будучи сторого регламентированной, более осознанной оказывает влияние на совершенствование устной.

6. Сущность современного метода обучения грамоте и особенности его применения в 1 классе специальной школе 8 вида.

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их ;:соединение и т.д.).

Звуковой аналитика-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод, (по сравнению с ранее существовавшими: букво-слагательным, слоговым, целых слов и др.), наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитика-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авторами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитика-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как от­ражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал - вял), а при записи слога - на характер произнесения согласного звука (мягкость-твёрдость).

5. Последовательность введения слоговых структур обуслов­ливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г - гласный (а), СГ - согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

б. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьни­ки усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитика-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отсталых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, б, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь - недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора - вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в резулы ате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву- , ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи и с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для умственно отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущими слотвыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей - трех-четырехбуквенны е слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога'- стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой,, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей. .

3. Обучение письму но слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­рует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­ческий слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­гировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза; обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако по­следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствую­щими, а не ведущими.

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трек и более согласных, переносятся на второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более со­хранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а. с другой - постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых при­емов в качестве. помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­нительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинаемся с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче запомнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки может быть следующий,. ^п

А - арбуз, Б - Буратино, В -- варежка, Г - гвоздь, Д - дом, В - ель, Ё - ёж, Ж - жук, З - змея, И - иголки, К -- карандаши, Л - лук, М -, мыши, Н - ножи, 0 - обруч, П -- палки, Р - рыбы, С - сыр, Т - телевизор, У - улитка, Ф - фонарь, Х - хлеб, Ц - цепь, Ч - часы, Ш - шкаф, Щ - щука, Э - экран, Ю - юла, Я - яблоко:

Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок буквы, где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные - в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, раз­мещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, - на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее - ряд парных звонких, у которых кармашек­«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной «yлице» «живут» твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тек, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находятся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чтение первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подготовить первоклассника к чтению букварной страницы и организо­вать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре: Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.