Тема лекции: «Методы обучения, используемые на уроках технологии и их специфика. Формы организации практической деятельности учащихся» (1 час).

Цель:формироватьумениевыбирать методы обучения и формы организации практической деятельности учащихся.

Литература:

Основная:

1. Геронимус Т.М. Методика преподавания технологии с практикумом. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2009.

2. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.

3. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

4. Конышева Н.М. Методические рекомендации к учебникам по трудовому обучению для начальной школы «Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования). – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

5. Примерные программы по учебным предметам. Начальные классы. В 2 ч. Ч.1 – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. –317с., (Стандарты второго поколения)

Дополнительная:

6. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2006.

7. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

8. Михайличенко О.В. Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе: учебное пособие. – Сумы: СумДПУ, 2009. – 122 с. [1]

9. Кузнецов В.П., Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. – М., Просвещение, 1981.

10. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. – М., Просвещение, 1988.

11. Материалы с сайта http://www.pedlib.ru

ПЛАН

1. Понятие «метод обучения».

2. Классификации методов обучения.

3. Методы обучения, используемые на уроках технологии и их специфика.

4. Формы организации практической деятельности учащихся на уроках технологии.

КОНСПЕКТ

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике. Метод является главным инструментом, с помощью которого учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. От выбора и характера пользования тем или иным методом зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным.

Понятие «метод обучения» в педагогической и методической литературе разными учеными трактуется по-разному (как: 1) способ деятельности учителя и учащихся; 2) совокупность приемов работы; 3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.д.), однако, по сути, это система взаимодействий учителя и ученика, обеспечивающая достижение поставленной образовательной цели [1].

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям:

1) По источникам передачи и характеру восприятия информации — система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И.Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2) По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения Лернера И.Я. - Скаткина М.Н.: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод.

3) По степени участия учеников в «открытии» сути учебного материала Е.А. Голант выделяет активные методы – лабораторная работа, работа с книгой, и пассивные – изложение учителя, демонстрация и пр.) (1).

4) По основным компонентам деятельности учителя — система методов Ю.К.Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса – познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении — разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

5) По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося — система методов М.И.Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный) [11].

Классификация методов по источникам получения знаний (передачи информации).

К словесным методам относят рассказ, объяснение и беседу. Рассказ – это повествовательная форма изложения материала учителем. Рассказ, как правило, используется для подачи нового материала и сопровождается демонстрацией наглядных пособий: например, при ознакомлении мл. шк-ов с историей или особенностями произведений народного, декоративно-прикладного искусства. Рассказ может применяться при сообщении учащимся правил техники безопасности при работе инструментами, правил поведения на уроке и т.д. Объяснение – это последовательное разъяснение учащимся содержания задания, значения определенных понятий, устройства образца, правил и приемов выполнения определенных трудовых операций. Объяснение обычно сопровождается учебной демонстрацией наглядных пособий (таблиц, плакатов, чертежей, схем, технологических карт, образцов изделий) или этапов выполнения работы. Беседа – это диалог учителя с учениками, в котором учитель опирается на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт. Беседа может использоваться при изложении нового материала, при закреплении и проверке, при обобщении изученного материала [2, 3].

Наглядные методы обучения – демонстрация и иллюстрация – используются особенно широко, т.к. у детей мл.шк. возраста преобладают наглядно-образные и наглядно-действенные формы познания и недостаточен запас чувственных представлений, а потому они еще не готовы к восприятию обобщенных сведений, излагаемых учителем в словесной форме. Невозможно организовать эффективный учебный процесс на уроках технологии без демонстрации учителем способов организации рабочего места, работы инструментами, обработки материалов, последовательности выполнения трудовых операций.

Практические методы на уроках технологии являются наиболее важными, т.к. усвоить необходимые ЗУН можно только в процессе практического выполнения конкретных учебных заданий (упражнения, опыты, эксперименты, наблюдения, самостоятельная работа) [2, 3].

Система методов проблемно-развивающего обучения.

В этой системе методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровню проблемности; по видам деятельности учителя (методы изложения преподавателя — монологическое, показательное, диалогическое; методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся — эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побуждения и контроля).

Монологический метод обучения — это система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

Основные функции: а) передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; б) организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний; в) совершенствование репродуктивного мышления.

Правила: 1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2) выбрать и применить приемы побуждающего воздействия; 3) показать образцы действий (показать на примерах как выполнить то или иное действие); 4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. При монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие его возможности: например, при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания, в ситуациях, когда преподаватель требует выполнять работу по образцу или слушать.

Показательный метод обучения – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.

Признаки: 1) показывается логика решения научной проблемы ученым или решение нравственных проблем писателем; 2) показывается образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины; 3) показываются способы решения практической проблемы.

Функции: формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятельности.

Правила: 1) создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы; второе — четвертое правила те же, что и у монологического метода.

Способы применения: в форме рассказа (лекции) с показом логики открытия, решения научной или практической проблемы, показом конструирования способа действий, сопровождаемых демонстрацией опытов, диафильмов и видеофильмов.

Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Активизирует их деятельность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения учителя, его уверенность в доступности учебного материала; стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.

Диалогический метод – это обусловленная принципами обучения система правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися, побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении и активизации их учебной деятельности.

Основные признаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.

Основные функции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Правила: 1) в ходе сообщающей беседы создавать по возможности проблемные ситуации; 2) привлекать учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению предположений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве. 3) контроль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, может применяться практически на любом этапе урока.

Эвристический метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы в сочетании с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе — задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2)учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3)оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы. Учитель сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.

Исследовательский метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения учащимися новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 1)учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 2)созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведении лабораторных и практических работ, практикумов, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.

Алгоритмический метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные правила: 1) учащихся подробно инструктируют, как выполнить задание; 2) им показывается образец практического выполнения задания; 3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО. Например, при выполнении лабораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности: 1) какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать? 2)Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономерность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т.д.

Программированный метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программных педагогических средств (ППС).

Основные признаки: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий.

Основные функции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей.

Правила: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2) включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий.

Программированный метод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения [11].

Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения составляет важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода. Какие факторы влияют на выбор метода обучения? Исследования Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

По мнению Геронимус Т.М. [1], метод проектов – это система обучения, специфический вид творческой деятельности, в основе которой лежит коллективное решение теоретических и практических задач. Применительно к трудовой деятельности этот метод включает в себя поиск информации, коллективное ее обсуждение, коллективное принятие решения, распределение обязанностей в группе по реализации запланированной работы (это могут быть рисунки и эскизы будущего изделия, его детали, окончательная сборка и отделка, доклад о содержании работы), презентацию результатов (Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация) [1].

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три различные классификации. (Сергеев И.С.)

Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта.

Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета до макетов по благоустройству детских площадок и парков города. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Результатом такого проекта может быть создание информационной среды класса или школы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

По комплексности (по предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов:

1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть: внутриклассными; внутришкольными; региональными; межрегиональными; международными.

Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.

Классификация проектов по продолжительности.

Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее.

Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели.

Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

Презентация проектов.

Виды презентационных проектов могут быть различными, например: (воплощение (в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа); деловая игра; демонстрация видеофильма – продукта, выполненного на основе информационных технологий; инсценировка реального или вымышленного события; путешествие; реклама; ролевая игра; соревнования; спектакль; спортивная игра; экскурсия).

В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, названное нами продуктом работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации.

В использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

В процессе защиты проектов авторы учатся аргументировано формулировать и отстаивать свои проектные замыслы, гипотезы, идеи. В это же время остальные школьники учатся быть внимательными зрителями и вдумчивыми оппонентами. Таким образом, защита проекта составляет важную часть целостной проектной деятельности, является продолжением общего анализа творческого конструкторского задания [2].

Степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности.

Форма организации практической деятельности младших школьников - очень важный момент на любом уроке. В рамках урока технологии используются коллективная (фронтальная, групповая, парная) и индивидуальная (в том числе дифференцированная по трудности и по видам техники) формы работы учащихся.

Эффективны на уроках технологии такие формы работы как: фронтальная беседа; работа за компьютером индивидуально и попарно; демонстрация презентации или работы всему классу; обсуждение материала всем классом и последующее индивидуальное выполнение заданий. Большое значение для правильной организации учебного процесса имеет учет возрастных особенностей восприятия.

В современной практике школы довольно редко используются индивидуально-коллективные формы работы учащихся. Коллективная работа, возникающая на базе дифференцированной работы учащихся, должна иметь следующие признаки:

- класс воспринимает данное учителем задание, как задание, за которое класс несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку;

- организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных учащихся под руководством учителя;

- действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

- есть взаимный контроль и ответственность перед классом и группой.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений:

- каждый имеет право высказывать любую точку зрения;

- отстоять ее убедительной аргументацией;

- обязан выслушать и понять другого;

- терпимо относиться к чужому мнению, извлекать из него рациональное;

- нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела.

Такое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество.

Для разработки уроков с компьютерной поддержкой учителю важно знать функциональные возможности и условия применения каждого из компонентов (технические средства — компьютерная техника и средства связи и программные средства, которые могут быть различного назначения). Как технические, так и программные средства вносят в учебный процесс свою специфику.

Индивидуальная работа.

Возможные варианты составления заданий:

- все учащиеся получают одинаковые задание;

- однотипные задания с разными данными (или похожими формулировками);

- разные задания (по формулировке, способу решения, сложности).

Индивидуальная форма работы на уроке (презентация фрагментов уроков, на которых используется данная форма организации практической деятельности).

Групповая работа.

Группам можно предлагать:

- одинаковые задания (если группа одноуровневая);

- задания, одинаковые по уровню сложности, но разные по формулировке, способам решения, исходным данным (для одноуровневых групп);

- задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить по группам.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) – все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы), индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

Методика оценки на уроке.

Критерии оценки работы учащихся разрабатываются учителем (возможно, вместе с учениками) заранее и объявляются последним до или в начале урока.

Оцениваться могут все ученики или только некоторые из них (это зависит от активности на уроке, целей урока, специфики выбранной нетрадиционной формы).

Критерии оценки могут быть различны при разных видах работы, формах учебной работы.

Групповая работа оценивается по-разному: может оцениваться каждый член группы, работа всей группы (учащиеся получают одинаковые оценки) или же на группу

«выделяется» определенное число «5», «4», «3», и ученики сами «распределяют» их между собой (обсуждение в группах). Итоговая оценка обычно складывается из оценки за работу на подготовительном этапе (если таковая проводилась) и оценки, «заработанной» непосредственно на уроке. Выставляют оценку: учитель; учитель и командир группы (при групповой работе); сами учащиеся (при индивидуальной форме работы, когда учащиеся анализируют выступления одноклассников; или при групповой работе – после обсуждения