Логическая структура педагогического исследования

Успех любого научного изыскания, в том числе и в области педагогики, во многом определяется не только адекватно выбранным и обоснованным методологическим фундаментом, но и проложенным на его основе исследовательским путем к искомому результату, а именно логикой исследования.

Логика исследования, как правило, выстраивается до непосредственного начала научного поиска, но не является догмой и может корректироваться в ходе данного процесса. В общем виде её структура обычно включает три основных, последовательно вытекающих друг из друга этапа, которые можно обозначить как планово-прогностический, непосредственно-исследовательский и завершающе-апробационный.

На первом планово-прогностическом этапе, который фиксируется во вводной части научной работы, обосновывается проблема и тема исследования с позиций неразрешённости связанных с ней противоречий в теории и практике педагогики, а также степени её актуальности и разработанности в науке; определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, в соответствии с чем обосновываются методологические основания и выбираются исследовательские методы. Необходимо отметить, что хоть контуры внутреннего логического построения здесь в целом заданы, они, тем не менее, могут варьироваться и в каждом конкретном случае иметь специфическое содержательное наполнении.

В ходе непосредственно-исследовательского этапа поисковая деятельность автора может быть очень разнообразной, вариативной, выходящей за рамки привычных схем, но при этом должна быть неразрывно связана с заданной объектно-предметной областью и ориентирована на достижение поставленной цели, задач и проверку выдвинутой гипотезы при помощи соответствующих теоретических, эмпирических и статистических методов.

На заключительном завершающе-апробационном этапе исследования логика действий также в общем виде задана. Она включает в себя обсуждение полученных результатов в различных заинтересованных и компетентных кругах теоретиков и практиков образования, оформление собранных материалов в виде научного труда (доклад, статья, проект, курсовая и дипломная работа, диссертация и т. п.), внедрение новых достижений в соответствующей сфере деятельности.

Остановимся на характеристике отдельных элементов рассмотренных выше этапов логической структуры исследования.

Планово-прогностический этап и в целом любое исследование начинается с поиска проблемы и формулирования темы. Пожалуй, это один из самых важных моментов начала любой научной работы. Некоторые учёные небезосновательно считают, что умение правильно выбрать проблему и сформулировать тему — это почти полдороги на пути к её решению. Проблемное поле для научных изысканий в области педагогики представлено в предыдущей главе. Оно достаточно широко, а значит определиться с выбором бывает далеко не всегда легко и просто. Поэтому здесь рекомендуется помнить о соблюдении нескольких условий, а именно: с объективной точки зрения проблема обязана быть актуальной и с позиции социальной, и научной, и практической; на субъективном уровне она должна опираться на личный опыт, соответствовать реальным знаниям и потенциальным возможностям исследователя, а также входить в круг его приоритетных интересов в изучаемой области; внутри себя научная проблема должна заключать противоречия, которые могут выражаться в несоответствии теории и практики, разном толковании и интерпретациях одних и тех же положений и реалий, невозможностью с помощью имеющихся концепций, подходов и методов решить конкретную практическую задачу и др.

Проблемообразующее противоречие в явном или опосредованном виде находит выражение в формулировке темы научной работы, где одновременно происходит уточнение сути и границ исследования выбранной проблемы.

Следующий шаг в конструировании первого этапа логической структуры научного сочинения связан с определением объекта и предмета исследования.

Объект исследования представляет собой своеобразное, существующее независимо от субъекта познания поисковое поле, на котором автор выбирает направление для решения проблемы, заключённой в теме конкретного научного изыскания. В области педагогики в качестве исследуемого объекта могут выступать те или иные требующие улучшения процессы и явления, связанные с обучением и воспитанием подрастающего поколения, со становлением и развитием образовательных систем и учреждений, разработкой и внедрением новых педагогических концепций и технологий и т. д.

Предмет исследования неразрывно связан с объектом, являясь его неотъемлемой частью. Выбирая предмет, автор задаёт конкретный вектор своему научному поиску, в русле которого и будет совершенствоваться объект. Можно сказать и так: объект — это то, что мы изучаем, а предмет — это то, как мы это изучаем. Следует помнить, что в одном и том же объекте может быть выделено несколько различных предметов исследования, а значит может быть проведено и несколько научных изысканий.

Следующий шаг в процессе конструирования логики научной работы на её первом этапе — формулировка цели исследования, в которой автор должен отразить то, что он хочет установить, изменить и улучшить в изучаемом педагогическом явлении или процессе. При этом необходимо помнить, что стремление к искомому идеалу — это не плод благих пожеланий и оторванных от жизни «маниловских» фантазий. В ходе целеполагания, конечно же, включается творческое мышление, предвидение и интуиция, но здесь очень важен и холодный точный расчёт, не позволяющий потерять грань между желаемым и действительно возможным. То есть при постановке цели нужно всегда исходить из реальной оценки ситуации в исследуемой области и непредвзятого объективного анализа имеющегося потенциала и резерва для её преобразования с учётом социально-экономических, педагогических, управленческих, психологических и других, связанных с соответствующей научной проблематикой, условий и закономерностей.

На пути к достижению поставленной цели надо совершить несколько логически взаимосвязанных шагов по решению конкретных исследовательских задач. Задачи можно рассматривать как своеобразные ступеньки, преодолевая которые автор приближается к искомому результату. Их количество не является постоянным и варьируется в зависимости от уровня и специфики научного изыскания. Число различных по значимости и объёму (не должна поглощать цель) задач порой достигает значительных величин, однако в методологическом обосновании фиксируются лишь основные из них, обычно не более 5—6. В общем виде, исходя из направленности и используемого методического инструментария, они могут быть подразделены на теоретические и эмпирические. В педагогических исследованиях задачи теоретического плана чаще всего связаны с рассмотрением обще- и конкретно-научных основ изучаемой проблемы; определением ключевых понятий; выявлением и анализом предпосылок и причин тех или иных процессов и явлений; раскрытием их сущностной структуры и системных связей; разработкой и обоснованием новых концепций и моделей, а также критериев оценки их эффективности и т. д. Эмпирические задачи, в свою очередь, обычно ориентированы на поэтапную экспериментальную проверку теоретически обоснованных нововведений, направленных на решение насущных проблем образования посредством совершенствования соответствующих систем и процессов, обработку полученных данных, выработку практических рекомендаций и т. п.

Особое место на планово-прогностическом этапе исследования отводится выдвижению гипотезы (от греч. hypothesis — предположение) — научно-обоснованному предположению о том, как и при каких условиях можно достичь искомого результата, эффективно решающего поставленную в работе проблему. Формулируя гипотезу в начале научного поиска, автор, опираясь на имеющиеся к этому времени в его распоряжении данные, собственный практический опыт, теоретические знания и творческий потенциал, порой интуитивно в мыслях забегает дальше того, что известно науке, совершая тем самым своё собственное открытие. Поскольку гипотеза это всего лишь предположение, то она не только для научной общественности, но и для самого автора не может выступать в роли неприкасаемой «священной коровы». Её первый вариант, как правило, носит рабочий характер, который в ходе исследования, благодаря получению новых, ранее неизвестных и неучтённых фактов, обычно меняется и приобретает несколько иной, отличный от исходного вид.

Гипотеза не может быть аксиомой, а потому всегда требует проверки и доказательства. Пока этого не произошло, рассуждать о том, верна она или нет — не совсем этично. В данном случае уместно лишь говорить о её корректности или некорректности по отношению к объектно-предметной стороне исследования.

Как уже отмечалось, выдвижение гипотезы — это интеллектуально-творческий процесс, а раз так, то для него не может существовать никаких заранее заданных алгоритмов. Между тем, в педагогической науке к структуре и формулировке гипотез есть определённые устоявшиеся требования.

Что касается структуры, то здесь учёные выделяют простые и сложные гипотезы. В своей работе Г. А. Федотова даёт им следующую характеристику: «Первые (простые гипотезы — прим, автора) по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определённых факторов и условий, то есть обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания» .

При стилистическом оформлении в педагогических исследованиях часто используются как трёхсоставная, так и двусоставная гипотезы. В первом случае она может быть сформулирована по следующим схемам: 1) «Если (научное предположение)..., то (утверждение предполагаемого результата)..., так как (объяснение предполагаемой эффективности)...»; 2) «Это будет таким-то (утверждение) — если сделать то-то и так-то (предположение) — потому что (объяснение)».

Иногда при выдвижении гипотезы объяснение достигнутого эффекта в явном виде не формулируется, и тогда она состоит только из двух частей. Её общая схема в этом случае станет такова: «Это будет эффективным, если сделать то-то и так-то».

Ниже приведено ещё несколько общих требований и практических советов, которыми следует руководствоваться при обосновании и текстовом оформлении гипотезы педагогического исследования, а именно:

- гипотеза должна иметь чёткую, логически выверенную формулировку, заключающую в себе новый авторский вариант решения исследуемой проблемы. При этом предположений не должно быть много: чаще одно, изредка немного больше;

- гипотеза является мостиком от старого знания к новому, а потому необходимо соблюдать принцип преемственности между ними;

-отправным пунктом в формулировании гипотезы выступают имеющиеся исходные данные в исследуемой объектнопредметной области, отталкиваясь от которых автор совершает поиск и открытие новых фактов, закономерностей, подходов и технологий, дающих новое представление и улучшающих состояние изучаемого явления или процесса;

- гипотеза должна опираться на достоверные данные и быть проверяемой;

- в гипотезе недопустимо наличие собственных или иных оценочных суждений;

- гипотеза не должна содержать банальные, очевидные ответы, не требующие доказательств, или же расплывчатые, смутно понимаемые самим автором и допускающие различные интерпретации положения;

- выдвигая гипотезу, автор обязан представлять реальное и перспективное поле применения своего открытия, а также предвидеть возможные негативные и побочные последствия данного нововведения;

- если в ходе исследования выдвинутая гипотеза не получила частичного или полного подтверждения, проделанная работа всё-равно может рассматриваться как вклад в науку.