Глава 9. «Социально-педагогическая» модель воспитания Ж.Ж. Руссо

Философ, писатель, педагог, музыкант, политэконом, просветитель и прочая и прочая — все это один человек, нигде и никогда не учившийся, сам потерпевший полное педагогическое фиаско в отношении собственных детей, но до сих нор поучающий весь мир, как нужно воспитывать детей, Ж.Ж. Руссо (1712—1778). Он сын часовщика, мать умерла при его родах, родные мало уделяли внимания его воспитанию и образованию. Детские и юношеские годы не отличались добродетельностью поведения. Он бывал уличен в мелких кражах, бродяжничестве. Переменив множество профессий, он хорошо познал жизнь простого народа. Его талантливая и волевая натура позволила с помощью самообразования вырваться из тьмы невежества, стать известной и знаменитой личностью еще при жизни. Однако он достаточно долго пребывал в статусе социально-педагогического «клиента», что, естественно, наложило отпечаток и на его философские и социально-педагогические взгляды. Последние развивались под влиянием его происхождения (отец — мелкий собственник), гуманистических идей эпохи Возрождения, но главным образом собственной жизни.

Философ выступал с гневным протестом против существующих феодальных устоев и порядков, которые позволяют одним людям угнетать и грабить других, создавать условия для образования и просвещения избранным, держа в темноте и невежестве большинство населения. В итоге он сделал вывод: цивилизация и культура извратили изначальную альтруистическую природу человека, разрушили его добродетельные инстинкты и нравы. Существующая культура не дает возможность большинству людей реализовать свои права, данные им от рождения Богом. Человек появляется на свет добрым: в нем нет испорченности, «ни одного порока»; его первые «природные движения всегда правдивы». Единственная страсть, присутствующая в нем от рождения, — «это любовь к самому себе, или самолюбие, в обширном смысле слова», которое «по отношению к нам самим хорошо и полезно». Она «всегда пригодна и всегда в согласии с порядком вещей». Человек «по природе расположен к доброте», имеет право па свободу, счастье и любовь. Но общество губит и развращает его. У читателя невольно напрашивалось логическое завершение: современное общество не гуманно, его требуется радикально изменить.

В хорошо известном трактате «Рассуждения о происхождении и основаниях неравенства между, людьми» (1755), также написанном на конкурс Дижонской академии, Руссо развивает свою идею естественной первородности красоты и доброты в человеке. Он утверждает, что человек рождается, создан и должен развиваться на началах гармонии, но общество разрушает эту первооснову и делает его несчастным. Корень всех бед — крупная частная собственность. Ее следует ликвидировать, разделив между всеми гражданами поровну, оставив только среднюю и мелкую. Так будут созданы условия для всеобщего экономического и социального равенства, исчезнет возможность эксплуатации человека человеком, будет ликвидирована общественно-экономическая почва для вражды между людьми, зависти, злобы и т.д.

Здесь он касается и центрального вопроса педагогики — взаимосвязи социальных и природных условий с процессом развития личности и формированием гражданина. По его мнению, если общество безнравственно и антигуманно, то оно уродует и калечит добрую от природы человеческую сущность. Однако может быть и иной вариант, когда социальная среда, естественно причиняющая ущерб индивиду, способствует достижению известной гармонии в формировании двух сторон личности — человеческой и гражданской. По существу им ставился вопрос о решении проблемы воспитания свободной личности через достижение гармонии природного (естественного-индивидуального) начала в человеке и его гражданского (социального) бытия.

Философские и социально-политические взгляды определили педагогические воззрения Руссо, в основе которых лежит идея естественного права человека на свободу, равенство и любовь. Системно педагогические идеи изложены им в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762). Чтобы создать гуманное общество, необходимы новые люди. Общество калечит великолепную природу ребенка, следовательно, его нужно изолировать от общества. Таким единственным «местом» является природа: в естественных условиях, естественно развиваясь, человек освобождается от всех негативных качеств и черт. Воспитанная в таких условиях «новая порода» людей создаст достойную человека жизнь. У человечества — свое место в общем порядке Вселенной, у детства — тоже свое в общем порядке человеческой жизни: в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке — ребенка. Поэтому «дайте детству созреть в детях»: прежде чем стать взрослым, ребенку необходимо детство. Упорядочить «человеческие страсти сообразно с организацией человека — вот все, что мы можем сделать для его благосостояния». И он провозглашает: «Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг!»

Основными принципами педагогической концепции Руссо являются: гуманизм, естественность, последовательность, полезность и доступность.

Герой романа Эмиль — сирота, помещен в естественные природные условия вместе со своим наставником-воспитателем, они изолированы (свободны) от общества, что ликвидирует зависимость от него и потому обеспечивает «свободное воспитание» ребенка. Есть две зависимости, пишет философ: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость, порождаемая обществом. Первая, «не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченной... порождает все пороки». Утверждение, что во взаимоотношениях человека с природой нет ничего морального, ошибочно по своей сути: природа в целом и вещи по своей «природе» являются одним из основных субъектов социализации и всестороннего развития человека. Они могут и ограничивать свободу, и порождать пороки. В таком представлении автора видится один из парадоксов концепции «свободного воспитания».

Воспитание должно быть естественным, т.е. природосообразным, и происходить в изоляции от испорченного и развращенного общества, наедине с природой и наставником. Главное и естественное (Богом данное) право человека — свобода, и потому воспитание должно формировать свободную личность. Главное искусство наставника — ничего не навязывать ребенку, не заставлять, а тем более принуждать его что-то делать против желания и воли. Природа детства сама сделает то, что необходимо: дайте ребенку заниматься тем, чем он хочет, и этот прекрасный «цветок» распустится в нужное время в необходимом и индивидуальном качестве. Не навязывать, приказывать и разъяснять, а быть старшим другом — вот главная задача педагога. Его социально-педагогическая поддержка осуществляется во взаимоотношениях Эмиля с природой и самим собой, но происходить все это должно также «само собой».

Основное условие правильного развития ребенка — самостоятельное накопление личного опыта через наблюдение и деятельность, анализ и синтез, упражнения. Исследовательский метод ставится во главу угла, так как он наиболее соответствует любознательности человека, стимулируя и мотивируя его познавательную активность. В соответствии с генеральной идеей естественности Руссо создает оригинальную периодизацию: от рождения до 2 лет; от 2 до 12; от 12 до 15 и от 15 до совершеннолетия. Естественным проблемам развития каждого периода посвящена отдельная книга романа (физическому, развитию органов чувств, умственному и трудовому, нравственному), а пятая — воспитанию женщины.

Цель воспитания — свободный человек, а главная задача — научить «жить — вот ремесло», к которому следует готовить ребенка. Воспитание человека «начинается вместе с рождением его; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается». Первым и естественным субъектом его социализации и воспитания является семья. Педагог разделяет воспитательные функции родителей: мать — кормилица, а отец — духовный наставник. Он выполняет триединую задачу: роду человеческому дать людей, социуму — общественных людей, государству — граждан. Всякий человек, который «может это выполнять и не делает этого», виновен. Ничто не избавляет отца от этого долга, хотя даже отец «не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно». Эту позицию философ возводит в абсолют: «Никогда не приказывайте ему (ребенку. — В.Б.) — ничего на свете, решительно ничего!» Порой его советы доходят до абсурда: «Поступайте противно обычаю, и вы почти всегда будете поступать хорошо».

Здесь философ впадает в очередное концептуальное противоречие с самим собой: родители, взрослые, испорченные люди, должны воспитать «нового человека». В то же время это противоречие у него как бы естественное: ребенок должен рождаться в семье (Руссо благополучно избегает ошибок, допущенных некоторыми социалистами-утопистами в отношении семьи), по своему опыту он прекрасно знает, как необходимо для нормального развития ребенка наличие отца и матери, одновременно он видит и опасности современного ему семейного воспитания и потому избирает некий «срединный» вариант — изолировать ребенка от общества и семьи, который оказывается в определенном смысле тупиковым (при живых родителях).

Воспитание ребенка, как и у Коменского и Локка, определяется им по трем основным направлениям — физическое, умственное и нравственное. Однако существенное развитие получают в его концепции проблемы трудового, общечеловеческого и гражданского, а также полового воспитания. Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи так называемого отрицательного воспитания, что предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Например, так же как и Коменский и Локк, он рекомендует ограждать ребенка от дурного влияния окружающих (принцип изоляционизма), не форсировать его интеллектуальное и нравственное развитие, перенося решение главных задач на более поздние периоды — отрочество и юность. Для социальной педагогики такой подход неэффективен, так как в нем ликвидируются главные ее принципы — единство воспитания и жизни, открытость и др.

Воспитание ребенка имеет исходной точкой его физическое развитие. Свобода должна начинаться со свободы движений, и потому пеленки — первые «цепи», ограждающие ее. С другой стороны, один из основных путей достижения свободы мыслитель видит в ограничении человеком «своего существования пределами своего существа». Этого, по его мнению, уже достаточно для того, чтобы не быть несчастным. Только тот исполняет «свою волю», кто «не нуждается в чужих руках, вдобавок к своим». Истинно свободный человек «хочет только то, что может, и делает, что ему угодно». Всякий человек несчастлив, если он делает то, что хочет, но при этом его нужды и желания превосходят «запас его сил». Свою относительную свободу он, таким образом, получает через труд: добывая «своими руками» средства к существованию, человек имеет то, «что может», чем и регулирует «пределы своего существования». Поэтому все должны трудиться: бедный или богатый, если он не работает, «он плут». Счастье человека «в пользовании своей свободой». Человек рождается свободным, но всюду мы видим его в цепях: законы и общество ставят его в зависимость — рабство.

Руссо утверждал, что освобождение человека возможно только с помощью труда, и потому придавал особое значение трудовому воспитанию детей. Ручной ремесленный труд (огородничество, столярное и слесарное дело) провозглашался им главным средством воспитания «свободного» человека. Труд должен носить общественно полезный характер, работая, человек обеспечивает свою свободу, свое достоинство. Труд — основа нравственного воспитания, построения нормальных человеческих отношений в обществе, источник радости и удовлетворения потребностей. Он является главным средством самоутверждения и самореализации личности. Этим педагогическая концепция Руссо принципиально отличается от концепции Локка: социальный смысл трудового воспитания в его концепции огромен. Подготовка к самостоятельной трудовой деятельности рассматривается у него как одна из главных задач для оптимального вхождения человека в систему общественных и производственных отношений.

Нравственным воспитанием, по убеждению педагога, следует заниматься после умственного: «...не спешите делать добро, чтобы помешать возникнуть злу, ибо добро только тогда бывает таковым, когда его освещает разум». Поэтому он считал, что нравственное воспитание должно следовать за периодом умственного развития, и принципы воспитывающего и развивающего обучения у него своеобразно трансформированы. Главную задачу нравственного воспитания до 12 лет он видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Преждевременные попытки нравственных наставлений, но его мнению, вынуждают ребенка механически подражать старшим, а следовательно, лицемерить. Самое плохое, что это наносит страшный удар по индивидуальности ребенка. Каждый ребенок имеет «особые дарования», каждый ум «имеет свой собственный склад». Для того чтобы хорошо управлять ими, необходимо знать особенности ребенка, изучать их, «хорошо познакомиться» с ним. И Руссо наставляет: «Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово». А чтобы хорошо изучить его особенности и склонности, «во всей целости», надо предоставить ребенку свободу действий.

Руссо противопоставлял «общественное» (социальное) воспитанию естественному (человеческому). Гражданское общество виделось ему обществом несправедливым, уродующим «естественного» человека и вносящим несправедливость в отношения между людьми. Общественное воспитание, по его мнению, направлено на упрочение этой несправедливости, так как должно «изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное». Философ противопоставлял понятия «человек» и «гражданин»: можно быть или человеком — результат естественного (природосообразного) воспитания, или гражданином — результат общественного воспитания. Он считал, что в современной ему Европе в связи с развитием цивилизации (наук и искусств) происходит окончательное падение нравственности, и потому человек не может стать образцовым «гражданином», а только личностью, не годной «ни для себя, ни для других».

Идеальным для мыслителя был не «общественный», а «естественный» строй, где «все люди равны» и «общее звание их — быть человеком». Задачей образования становится не подготовка ребенка к выполнению определенных социальных ролей, а прежде всего помощь ему в становлении как личности. Если это условие будет достигнуто, то человек может выбрать себе любую профессию или занимать любую должность. Таким образом, Руссо отрицал положительное значение социального воспитания, как оно понималось в трудах античных авторов: Платона, Ликурга и др.

С одной стороны, философ прав: общечеловеческое воспитание предваряет профессиональное и не закапчивается им. С другой — профессиональная деятельность во многом определяет социальный статус человека как гражданина. Для взрослого она является главным средством реализации его «человечности» и «гражданственности», становясь основным способом его личностной самореализации и дальнейшего саморазвития. Человека во многом определяет его профессия, хотя и не все сводится только к пей. Таким образом, всякое противопоставление между понятиями «человек» и «гражданин» приводит к односторонности развития личности и обеднению сущностного смысла ее индивидуального и социального бытия. Этим самым обедняются и сами понятия «человек» и «гражданин»: социальный смысл человека наиболее полно выражается в его статусе «гражданина», который, в свою очередь, раскрывает все содержательное социальное богатство «человека».

Предпочтение, а тем более противопоставление «домашнего и частного» воспитания «общественному» также не прогрессивно, это шаг в прошлое. Однако следует «понять» и самого философа: главная задача воспитания — сформировать целостного, добродетельного, не испорченного обществом человека; путей изменения существующего общества, кроме как через воспитание «нового человека», он не видел; следовательно, главное защитить ребенка от его «культурного» влияния. Однако есть категории объектов социально-педагогической работы, с которыми можно работать только в семейных условиях и «частным» образом. Но и в этих условиях действие принципа изоляционизма также не допустимо. Тем более что сейчас существуют различные возможности установления как непосредственных, так и опосредованных контактов с окружающим миром.

Основное условие успеха воспитания — наставник: «...прежде чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми». Воспитатель должен быть образцом, которому ребенок будет следовать. Его авторитет «никогда не будет достаточным, если он не основан на уважении к добродетели». Поэтому смело объявляйте себя «покровителем несчастных! Будьте справедливы, человечны, благотворительны. Творите не одну милостыню, творите дела любви... Любите других... будьте братьями их, и они будут вашими детьми». Здесь философ поднимается до великих гуманистических высот, раскрывающихся на первый взгляд в абстрактных и кажущихся противоречивыми рассуждениях: «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, — тут порабощают саму волю». Слабый и многое не умеющий, мало знающий ребенок находится «в вашей власти». И он будет делать «только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Таким образом, многие обвинения Руссо в отношении принижения педагогического влияния воспитателя, его пассивной позиции и т.п. не состоятельны. Эта «свобода», которую получает ребенок от своего наставника, разрешается и допускается им, так как, всесторонне зная ребенка и обладая огромным преимуществом перед ним «во всех отношениях», воспитатель обладает таким огромным педагогическим влиянием на ребенка, что последний добровольно (свободно) следует за ним, полагая, что это его собственное желание, он этого хочет сам. В крайнем случае это совместное добровольное сотрудничество с воспитателем ребенок рассматривает как случайное совпадение, считая, что всегда может «повернуть в другую сторону», а в лучшем случае ребенок думает, что он, следуя своим положительным желаниям, ведет за собой и педагога. Именно такие отношения возникали с воспитанниками у Макаренко, Шацкого, Сороки-Росинского и других выдающихся педагогов социально-педагогического профиля. Так, например, Макаренко заявлял, что он был одним из самых «авторитарных педагогов»: его «пацаны» выполняли все то, что ему требовалось и было необходимо, но при этом свято верили, что все это они делают по собственной воле и охоте.

На наш взгляд, это обстоятельство имеет крайне важное значение: достижение достаточно высокой степени свободы для ребенка и самого воспитателя возможно при одном условии — добропорядочности и высокой профессиональной компетенции и мастерства социального педагога. Следуя этой установке, будущий специалист социальной сферы, студент вуза, обретает для себя будущую профессиональную свободу, а следовательно, «делает» и свою счастливую судьбу.

Педагогическая концепция Руссо — это теоретическая, умозрительно построенная схема. Однако главный ее недостаток состоит не в абстрактности. Теория во многом и рождается на этом уровне, отталкиваясь от «живого созерцания». Основной недостаток концепции «естественного» и «свободного» воспитания в ее огромной внутренней противоречивости. Приведем некоторые примеры:

1. Все, чего мы не имеем от рождения и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием, пишет Руссо. Оно дается природой, людьми, вещами. Со стороны природы воспитание от нас не зависит, со стороны вещей — отчасти, со стороны людей — здесь мы «господа». Он заключает: почти невозможно, чтобы воспитание было успешным, так как совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от человека.

2. Воспитание «есть не что иное, как привычка», нужно дать развиться в ребенке единственной привычке — «не усваивать никаких привычек». С одной стороны, это кажущееся противоречие логично для его концепции и наполнено глубинным философским смыслом: чтобы обрести свободу, человек должен быть освобожден от привычек, навязываемых ему обществом. В этом «свободном поиске» он и обретает самую необходимую для пего привычку — постигать мир, подвергая все сомнению. Но, с другой стороны, когда он заявляет, что не нужно приучать детей «есть, спать, действовать в одни и те же часы», то входит в противоречие с той привычкой (режимом), в которой сомневаться может только очень своеобразный человек.

3. Руссо предупреждает: «Не давайте до 12 лет ребенку книг, чтение — бич детства. Он должен уметь читать, когда это ему полезно». Ограничивайте, как можно больше, словарь ребенка. Это «очень большое неудобство, когда у него больше слов, чем идей». У крестьян, мол, словарь не так обширен, у них мало идей, но они отлично их сопоставляют. Можно утверждать, что педагог не видел взаимосвязи между сознанием, мышлением, речью и развитием личности. Словарь ребенка есть отражение (и выражение) результата его сознательного осмысления окружающего мира, являя собой в то же время и средство расширения и углубления этого процесса. Но самое парадоксальное — это писал человек, который самостоятельно в четыре года научился читать, что и составило главное условие его успехов и достижений.

4. Справедливо критикуя негативное влияние социума, ведущее к деформации естественной красоты и доброты ребенка, педагог не видит иного выхода, как поместить Эмиля в условия естественного, природного окружения: готовясь к жизни в обществе, ребенок изолируется от него. Но это резко ограничивает возможности его всестороннего развития: личность формируется в деятельности и общении; если все ограничивается контактами ребенка с природой, воспитателем и самим собой, то процесс его развития затормаживается и деформируется. Не сумев соединить личный опыт ребенка с опытом, накопленным обществом, педагог тем самым резко уменьшил возможности его развития, и в этом трагизм его концепции.

5. Руссо предлагал воспитывать только детей знатных и богатых родителей, так как дети простого народа с ранних лет приобщаются к труду и им воспитание не нужно. Трудовое (народное) воспитание — самое жизненное и эффективное, но только им воспитание не ограничивается.

6. Философ видел корень всех зол человеческих в крупной частной собственности, которую предлагал ликвидировать, разделив ее поровну и оставив только среднюю и мелкую. Этим сохранялась «питательная среда» к возрождению крупной собственности, и предложение Руссо, таким образом, отбрасывало общество в развитии на многие десятилетия.

7. Провозглашая «свободное» развитие для мужчин, он в то же время резко ограничивал права женщины на личную свободу, образование, вплоть до принятия религии мужа. Их главная естественная обязанность — нравиться мужчинам, делать их жизнь приятной, быть «кроткими и умело вести хозяйство».

8. Предлагая своеобразную периодизацию, педагог выделяет особый период в дошкольном возрасте — раннее детство (от рождения до 2 лет), но, с другой стороны, он упускает огромные воспитательные возможности дошкольного возраста, сводя его главные задачи к физическому развитию и развитию органов чувств, придавая умственному и нравственному воспитанию второстепенную роль. Говоря о целостном развитии ребенка, он создает воспитательную схему, которая не решает эту задачу.

Провозглашая принцип природосообразности основополагающим в воспитании, обеспечивающим естественное развитие и «свободное» воспитание ребенка, педагог, с одной стороны, продолжил теоретическую разработку его природного и социального аспектов, а с другой — допустил «естественную» погрешность, сделав акцент на приоритетном влиянии природного фактора в развитии ребенка. Кроме того, его утверждения о «независимости» природы от человека и «свободы» от морального на него влияния также не совсем правомочны. Человек, как часть природы, может развивать свою собственно человеческую природу и социальную субстанцию только в условиях активного контакта с обществом. Преобразуя социоприродную окружающую действительность, он преобразует и свою собственную природу, но влияние общественного фактора при этом имеет решающее значение.

Его главное социально-педагогическое противоречие состояло в том, что природосообразное воспитание должно было готовить ребенка к вхождению в систему общественных отношений и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и общественной жизни. Изолированное от общества воспитание не может эффективно выполнять своей социализирующей функции. Лишив Эмиля общества, педагог резко сузил его личностное образовательное пространство, противореча тем самым собственной концепции: искренне восхищаясь природой и потенциальными возможностями ребенка, провозглашая его личностью и всеми силами стремясь создать (смоделировать) самые благоприятные возможности для его всестороннего развития, он создал концепцию, не дающую ребенку такой возможности и даже тормозящую его социальное развитие.

Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей социально-педагогического процесса: чем шире и содержательнее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целесообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее возможности личностного роста ребенка и процесса его социализации. Чем теснее «деловые» и многосторонние личностные взаимосвязи ребенка с государственной и общественной жизнью, чем полнее и правдоподобнее они моделируются в социально-педагогическом процессе, тем более благоприятные условия создаются для его социализации в процессе социального воспитания. При предлагаемом Руссо подходе резко ограничивается, а практически ликвидируется возможность влияния на демократизацию и гуманизацию общества через социальное воспитание.

Исследователи педагогического творчества великого швейцарца отмечают, что в целом его концепция утопична и оттуда можно брать лишь отдельные идеи, положения и рекомендации. Но при этом разрушается системность концепции, что резко ослабляет и ценность отдельно взятых из нее идей, элементов и компонентов. Однако при всех этих противоречиях и некоторой нелогичности произведения Руссо сыграли выдающуюся роль в развитии теории и практики воспитания и образования. Его влияние чувствуется в концепциях и теориях многих известных педагогов. Велико его значение и для развития социально-педагогического направления.

Во-первых, глубокий социально-педагогический смысл его концепции «естественного» и «свободного» воспитания придает органическая и неразрывная взаимосвязь его социальных идей с педагогикой и воспитанием, которые определялись им как главные средства разрешения всех социальных противоречий и напряжений современного ему общества. Он провозгласил ведущую роль воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее социализации: оно должно дать обществу людей и граждан.

Во-вторых, педагог утверждал принцип единства воздействия и взаимодействия всех субъектов социального воспитания (природа, вещи, люди). Если нет единства и гармонии в этом, то человек будет дурно воспитан, а если есть — он будет «жить правильно». Он не указал, кто должен обеспечивать это взаимодействие субъектов социального воспитания, при каких социально-экономических и общественно-политических условиях достигается их оптимизация и гармонизация, но им было обозначено само правило (принцип) эффективного социального воспитания.

К числу его заслуг следует отнести и резкую критику современного ему воспитания, т.е. он объяснил, как нельзя воспитывать детей. Определяя целью воспитания формирование «свободного» человека, он указывал и на основной путь и условие достойного (человеческого) воспитания и существования — труд. Этим он указывал и путь устранения главных социальных недугов общества. Воспитание, по его мнению, должно исправлять «дурные наклонности» человека, что составляет одну из главных задач социальной педагогики. Воспитанный человек — это добродетельный труженик с высоким уровнем культуры.

Вслед за древними индусами Руссо полагал, что у человека в процессе его социализации существует особый период — детство, имеющий свои цели и задачи, свой особый социальный статус, во многом определяющий судьбу человека и общества. Детство принципиально отличается от всех дальнейших этапов социального развития человека, и потому к нему необходимо относиться с огромным вниманием, давая ему естественный простор, не пытаясь форсировать его времяпрохождение. Особенность детства — это счастье, которое должен получить ребенок.

Наконец, именно Руссо так убедительно и аргументированно доказал, что ребенок — это личность; это маленький, но человек, требующий к себе внимания, уважения и любви со стороны общества и взрослых. Поэтому никаких физических наказаний, никаких словесных уроков, опора на заинтересованность и т.д. Педагог выступил за радикальное изменение воспитания, превращение его в естественный, активный, наполненный радостью и оптимизмом процесс. В конце своей жизни он пришел к выводу: справедливое общественное устройство возможно лишь в условиях народовластия, дающего равное и всеобщее право гражданам на воспитание и образование в «школе республики».

Литература

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М., 2000.

2. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

3. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1987.

4. Историясоциальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И. Беляева. — М.: Гардарики, 2003. — 255 с.