Обработка данных исследования

Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.

I выбор

II выбор

III выбор

Контрольный выбор

I выбор — внешний мотив — 0 б.; IV выбор — позиционный мотив — 3 б.;

II выбор — учебный мотив — 5 б.; V выбор — социальный мотив — 4 б.;

III выбор — игровой мотив — 1 б.;, VI выбор — отметка — 2 б.
Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество

баллов соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему коли­честву баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированно-сти мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочте­ний, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Примечание: методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оце­нок в 1993 г. — И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ¹

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:

¹ См.: Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993.

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной моти­
вации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов.
В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные дейст­
вия, узоры и прочее;

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается
рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего
умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с
завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособле­
ния к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда
дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не"
имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойствен­
но детям с задержкой психического развития. Такие ситуации
оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной
мотивации, учебной активности и наличии у школьника позна­
вательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными
атрибутами свойственны детям с положительным отношением
к школе, но внешней мотивацией (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи­
тельным отношением к школе, но с преобладанием игровой
мотивации (10 баллов).

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лусканова предлагает также специальную анкету, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицатель­ный ответ 0 баллов, нейтральный — 1 балл, положительный -3 балла). Учащиеся, набравшие 25—30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20—24 балла характерны для средней нормы, 15—19 баллов указывают на внешнюю моти­вацию, 10—14 баллов свидетельствуют о низкой школьной моти­вации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь
школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные
предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обуче­нии и развитии.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень — ребенок положительно относится к шко­ле; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учеб­ный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к само­стоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охот­но; занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень — ребенок положительно относится к шко­ле; понимает учебный материал; усваивает основное в програм­ме; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при вы­полнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения вы­полняет; дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень — ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваива­ет фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической ра­боты, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, от­клонениями в психическом и физическом развитии ребенка.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выде-1ить основные сферы, где обнаруживаются трудности адапта­ции к школе:

1) непонимание детьми специфической позиции учителя, его трофессионалъной роли; 2) недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми; 3) неправиль-joe отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе,

успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью юнимается способность ребенка к усвоению знаний и способов чебных действий; способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвое­ния знаний и способов действий; общие умственные способно­сти к усвоению знаний, основ наук [6, 88].

Каковы показатели обучаемости?

— Степень самостоятельности в вьщелении признаков и опе­
рировании ими, чувствительность учащихся к помощи со сто­
роны взрослых.

— Полнота выделения существенных признаков.

— Степень обобщенности их формулировки в слове.

- Соотношение уровня теоретического обобщения и прак­тических действий с данными признаками.

— Гибкость мыслительной деятельности.

— Устойчивость достигнутых обобщений.

НА. Менчинская указывает на прямую связь пониженной обу­чаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении [73]. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии ка­кой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса позна­вательной активности неразрывно связано с мотивационной сфе­рой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получе­нию знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него и вера в то, что он сможет успешно учиться. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учить-

ся, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучение динамики формирования пониженной обучаемо­сти и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие особенности та­ких детей:

1) недостаточная самостоятельность мышления, потребность
в постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельно
выделить объект мысли и совершить с ним необходимые в дан­
ных условиях преобразования;

2) чрезвычайная затруднительность в абстрагировании суще­
ственных признаков усваиваемого материала и обобщения их в
понятия, вызванная поверхностностью, неэкономичностью, бес­
системностью анализа;

3) малая осознанность интеллектуальной деятельности, пре­
обладание в ней интуитивно-практических компонентов, стрем­
ление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение
в образной форме с опорой на образец;

4) недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестрой­
ки при переходе в новые условия, стремление к использованию
знакомых способов и действий, приверженность к общему сти­
лю деятельности без планирования и контроля своих действий;

5) неустойчивость интеллектуальной деятельности¹.

Очевидно, психологу придется выделить группы неуспеваю­щих школьников и дифференцировать работу с ними в зависи­мости от психологических причин, ее вызывающих. В своей практической работе он может воспользоваться одной из пред­ложенных ниже классификаций [74, 107, 119]:

Л.С.Славина: 1) дети с неправильным отношением к учению;

(1958) 2) дети, с трудом усваивающие учебный мате­
риал;

3) дети, у которых не сформированы навыки
учебной работы;

4) дети, не умеющие трудиться;

5) дети, у которых отсутствуют познаватель­
ные интересы.

НАМенчинская: 1) дети с низкой обучаемостью при сохране-

(1959) нии позиции школьника;

¹ См.: Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М, 1987.

2) дети ч высокой обучаемостью при утрате по­
зиции школьника;

3) дети с низкой обучаемостью и с утратой по­
зиции школьника.

Н.И.Мурач- I тип — низкая обучаемость, проявляющаяся ковский: в слабом развитии мыслительных процессов (1971) (анализ, синтез, обобщение и др.);

II тип — высокое качество мыслительной дея­тельности с отрицательным отношением к учению.

Психологу следует ориентировать учителей прежде всего ка преодоление причин, приводящих к леуспеваемости, а также создавать для неуспевающих учащихся педагогические условия для компенсации пониженной обучаемости за счет развития дру­гих — положительных сторон личности: старательности, высо­кой работоспособности и т. д. Эти меры могут способствовать частичному продвижению ребенка вперед, появлению у него веры в свои учебные возможности. Успех в учении приводит постепенно к изменению мотивов учения, стимулирующих учеб­ную деятельность.

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с вре­менной задержкой психического развития. Психическое разви­тие таких детей характеризуется более медленными темпами раз­вития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии раз­личны. Они могут быть следствием перенесенного во время бе­ременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксии во вре­мя родов, перенесенных в раннем детстве соматических забо­леваний и т. д. Все эти причины могут вызвать задержку психи­ческого развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений.

Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагоги­ческая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступ­ления в школу не могут перестроить инфантильных форм сво­его поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не

к. ним интереса, для данной категории детей харак­терны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятель­ности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало инт< ресуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно ов­ладеть. Такие дети не могут долго сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенного утом­ления, а иногда они жалуются на головные боли.

Школьная зрелость таких детей задерживается. Однако при правильном педагогическом подходе, при специальной органи­зации учебно-воспитательной работы трудности в учебе можно преодолеть. Дети в состоянии обучаться в обычных школах, хо­тя успеваемость их остается более низкой.

Задачи коррекции при работе с такими детьми направлены на формирование чувства реального ощущения при адаптации к жизненным ситуациям, самостоятельности при преодолении трудностей, переходе от игр к учебе, формирование познава­тельных интересов и трудовых стереотипов.

При обучении необходим индивидуальный подход и соблюдение щадящего режима. Учебные занятия с такими детьми должны быть организованы так, чтобы обеспечить большое количество наглядного материала, заучивание и повторение, варьирование способов подачи заданий, эмоци­ональную насыщенность занятий с использованием элемен­тов игры. Постепенно игровые элементы замещаются позна­вательными задачами. Дозировка занятий, контакты со свер­стниками, расширение социального опыта и интересов детей способствуют преодолению замедленного темпа пси­хического созревания.

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагогов школы — быть хорошо осведомленными об ос­новных возможных физических недостатках, главных их при­чинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности — и правильно истолковывать поведение ребен­ка, оценивать его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

К этим детям требуется щадящее отношение, контроль за состоянием их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.

Что касается аномалий в учебной деятельности, психологу следует обращать внимание педагогов на характер, область на­рушений: визуальные и слуховые поражения, минимальные дис­функции работы мозга, нарушения восприятия, речевые нару­шения. Симптомами таких нарушений являются:

- неспособность к различению схожих по форме букв, цифр,
слов либо одинаково произносимых звуков;

— искажение зрительного восприятия;

— затруднение в последовательном манипулировании объ­
ектами;

- нарушения речи, косноязычие;

- плохая зрительно-двигательная координация;

— затруднения при запоминании слов;

— замедленная реакция;

— плохое взаимодействие с другими учениками;

— гиперактивность.

Задача адаптации таких детей к учению связана с своевре­менным выявлением нарушений и оказанием логопедической, коррекционно-педагогической и психологической помощи.

И наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, — одаренные дети.

Следует отметить, что проблема одаренности широко разра­батывается за рубежом в теоретическом и практическом плане. Существует множество концептуальных и практических моде­лей одаренности, созданы крупные национальные программы поиска, выявления и развития одаренных детей. Каждая про­грамма имеет свою концептуальную модель, диагностическую базу, учебные планы, осуществляет подготовку педагогов на ос­нове специально разработанных требований.

В нашей стране программа «Творческая одаренность», к раз­работке которой приступила лаборатория НИИ общей и педа­гогической психологии под руководством академика А.М. Ма-тюшкина, — одна из самых молодых. В силу этих обстоятельств в определении одаренности, характеристике одаренных детей и требованиях к их обучению мы будем опираться на зарубежный опыт.

Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Они счи-

рсиснка проявляется довольно рано, в дошкольном возрасте, и может быть выявлена с помощью спе­циальных стандартизированных тестов, оценочных шкал, сис­тематизированных наблюдений, критериально-ориентированных тестов и т. д. Однако одаренность ребенка может быть установ­лена только профессионально подготовленными людьми — пси­хологами.

Специалисты рассматривают следующие параметры одарен­ности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные дости­жения в одной или более областях (интеллектуальные, специ­фические способности к учению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному или исполнитель­скому искусству, психомоторные способности).

Не имея сегодня концептуальной модели одаренности, школь­ный психолог не должен оставаться равнодушным к националь­ному богатству страны, тем редким жемчужинам, которые встре­чаются в детской среде. Пользуясь обычными диагностически­ми средствами, он, очевидно, будет сталкиваться с высокими и выдающимися результатами. Интеллектуальная одаренность мо­жет проявить себя в тестах интеллекта, а творческие способно­сти могут быть определены с помощью специальных тестов кре­ативности Е.Торренса (1966, 1980).

В диагностических и педагогических целях могут быть ис­пользованы характеристики одаренных детей, предложенные Кэ­рол Тэкэкс в книге «Одаренные дети» [84].

Одаренность проявляется в опережающем развитии и физи­ческих данных.

Опережающее познавательное развитие

1. Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чув­
ствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычай­
но любопытны в отношении того, как устроен тот или иной
предмет. Им интересно, отчего мир устроен так, а не иначе и
что было бы, если бы внешние условия изменились. Они спо­
собны следить за несколькими процессами одновременно и
склонны активно исследовать все окружающее.

2. Они обладают способностью воспринимать связи между явле­
ниями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравит­
ся создавать альтернативные системы в своем воображении.

3. Отличная память в сочетании с ранним языковым разви­
тием и способностью к классификации и категоризации помо-

гают такому ребенку накапливать большой объем информации _и интенсивно использовать ее.

4. Одаренные дети обладают большим словарным запасом,
позволяющим им свободно и четко излагать свои мысли. Ради
удовольствия они изобретают собственные слова.

5. Наряду со способностью воспринимать смысловые неяс­
ности, сохранять высокий порог восприятия в течение длитель­
ного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже
не имеющими практического решения задачами одаренные де­
ти не терпят, когда им навязывают готовый ответ.

6. Некоторые одаренные дети обладают повышенными ма­
тематическими способностями в плане вычислений и логики,
что может повлиять на их прогресс в чтении.

7. Они отличаются продолжительным периодом концентра­
ции внимания и большим упорством в решении той или иной
задачи.

8. Характерная для одаренного ребенка увлеченность зада­
нием в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому,
что он замахивается на то, что пока не по силам. Он нуждается
в поддержке и помощи.

Психосоциальная чувствительность

1. Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство спра­
ведливости, нравственное развитие, опережающее восприятие
и познание.

2. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют
высокие требования к себе и окружающим.

3. Живое воображение, включение в выполнение задач эле­
ментов игры, творчество, изобретательность и богатая фанта­
зия (воображение) весьма характерны для одаренных детей.

4. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные
несоответствия, игру слов, шутки. Их восприятие смешного не­
редко отличается от восприятия сверстников.

5. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте
одаренные дети нетерпеливы и порывисты.

6. Порой для них характерны преувеличенные страхи и по­
вышенная уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к не­
речевым сигналам окружающих.

7. Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.

8. Нередко у одаренных детей развивается негативное само­
восприятие, возникают трудности общения со сверстниками.

in

Физические характеристики

1. Одаренных детей отличает высокий энергетический уро­
вень, причем спят они меньше обычного.

2. Их моторная координация и владение руками часто отста­
ют от познавательных способностей. Им необходима практика.
Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких де­
тей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

3. Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто неста­
бильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на даль­
нее (от парты к доске).

Внимательно относясь к особенностям одаренного ребенка, учителя и родители смогут понять их и стимулировать все ас­пекты их развития.

Мы видим, что у одаренного ребенка много проблем, в силу некоторых своих особенностей он очень уязвим, его слабости подчас кроются в его преимуществах. У детей может возник­нуть неприязнь к школе, плохое поведение, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебный план не соответствует способностям. Одаренный ребенок может ока­заться в изоляции и в силу того, что его интересуют свои собст­венные игры и т. п.

Практически знания об одаренности и одаренных детях кон­кретной школы понадобятся школьному психологу для того, чтобы облегчить адаптацию этой категории в школе, вести от­бор детей в специализированные классы и школы. Работая с педагогами, родителями и учащимися, психолог будет способ­ствовать более успешному социально-психологическому разви­тию этих детей, предупреждать эмоциональные сложности, кон­фликты, неврозы.

Психолог поможет и в подборе учителей для работы с этой категорией учащихся. Прежде всего требования к учителям ка­саются «я»-концепции, личностной зрелости, успешного опыта педагогической работы, эмоциональной стабильности, целеуст­ремленности, творческого начала, а также специальной подго­товки.

Предлагаем оригинальную методику изучения детской кре-ативности как черты личности" ребенка, его способности к творчеству как к процессу, в результате которого он создает что-либо не существовавшее прежде, оригинальное'. Мето­дика предназначена для детей в возрасте 7—8 лет. Она со-

¹ Методика разработана Е.Е.Туник.

стоит из 8 субтестов: «Использование предметов», «Заключе­ние», «Выражение», «Словесная ассоциация», «Составление изображения», «Эскизы», «Спрятанная форма», «Задачи со спичками».

Тест 1. «Использование предметов»

Задача: перечислить как можно больше способов примене­ния предмета, отличающихся от обычных.

Инструкция: газета используется для чтения, ты можешь при­думать другие способы ее использования, что из нее можно сде­лать.

Время выполнения 3 минуты.

Результаты оцениваются по двум показателям: беглость от­ветов (1 ответ — 1 балл) и оригинальность ответов¹ (число отве­тов; 1 ответ — 4 балла).

Тест 2. «Заключение»

Задача: перечислить гипотетические последствия ситуации. Инструкция: вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения 3 минуты. Оценивается так же, как тест 1.

Тест 3. «Выражение»

Задача: придумать предложение из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы.

Инструкция: сочини предложение из четырех слов, в кото­ром каждое слово начинается с указанной буквы. Вот эти бук­вы: В, М, С, К.

Пример: Веселый мальчик смотрит кино.

Время выполнения 4 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость (число правильно составленных предложений и число слов, по­вторяющихся один раз, — 1 балл и за каждое предложение); оригинальность и точность (число оригинальных, правильно по­строенных предложений —.4 балла за одно предложение).

¹ Оригинальным считается ответ, встречающийся один раз в группе из 46 детей.

Тест 4.«Словесная ассоциация»

Задача: привести как можно больше определений для обще-употребляемых слов.

Инструкция: приведи как можно больше определений для слова «книга».

При м е р: красочная книга. Какая еще бывает книга?

Время выполнения 3 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям: бег­лость — 1 балл, оригинальность — 4 балла.

Тест5. «Составление изображения»

Задача: нарисовать заданные объекты, пользуясь определен­ны набором фигур.

Инструкция: нарисуй определенные предметы, пользуясь сле­дующим набором фигур:

Каждую фигуру можно использовать несколько раз; можно менять размеры фигур, их положение, но нельзя добавлять дру­гие фигуры. Дается пример: «ключ».

«₃ — число ошибок (1 ошибка — 1 балл): Б = 2и, + 2«₂ — S«₃

(беглость равна сумме баллов по первому и второму показате­лям минус количество баллов за ошибки);

б) оригинальность (О):

Wj -- число рисунков с необычным использованием фигур, их оригинальным расположением (1 рисунок — 5 баллов);

т₂ -- число оригинальных элементов рисунка, необычных форм их расположения (I случай — 3 балла):

О=

Тест 6.«Эскизы»

Задача: в каждом квадрате теста даны одинаковые фигуры -круги. Каждый круг надо превратить в изображение предмета.

Инструкция: добавь любые детали к основному изображе­нию так, чтобы получились различные предметы. Пример:

Задания даются на отдельных бланках: «лицо», «дом», «кло­ун», «что хочется».

Время выполнения 8 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость, гибкость (Б):

n_l — число изображенных предметов (1 предмет — 1 балл);

и₂ — число использованных фигур (а, Ь, с, d) (1 фигура -1 балл);

Время выполнения 5 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость (Б):

«j — число категорий рисунков (лица, животные и т. д.) (1 категория — 1 балл);

п₂ — число рисунков, где не используется круг (1 рисунок -1 балл):

(.ПРЯТАННАЯ ФОРМА

Б = £л, — £«₂;

б) оригинальность (О):

Wj — число оригинальных рисунков (1 рисунок — 5 баллов);

/и₂ — число оригинальных подходов к исполнению — необыч­ное по форме и расположению изображение (1 изображение — 3 балла):

О =

Тест7. «Спрятанная форма»

Задача: найти различные фигуры в сложном, малоструктури­рованном изображении.

Инструкция: найти как можно больше знакомых предметов на рисунке.

Время выполнения 3 минуты.

Оцениваются суммарно беглость (1 ответ — 1 балл) и ориги­нальность (1 ответ — 4 балла).

Тест 8.«Задачи со спичками»

Задача: передвинуть определенное количество спичек, полу­чить заданное число треугольников и прямоугольников или сло­жить заданную фигуру.

На каждую задачу дается 3 минуты, общее время выполне­ния теста — 9 минут.

Задача № 1: убери 3 спички, чтобы осталось 4 квадрата, каж­дая оставленная спичка должна быть частью какого-то квадрата.

U

Ответь!

Задание

Оценка результатов: 1 решение — 5 баллов; нет решений — 0 баллов.

задача № z: приложить к 4 спичкам 5 спичек так, чтобы получилось 100 (число или слово).

Задание

Задача № 3: переложив 4 спички на другое место, необходи­мо превратить топор в 3 равных треугольника.

Ответы