УЧАЩИМИСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Изучение геометрического материала для учащихся вспомогательной школы представляет большие трудности. Причины этих труд­ностей заключаются в первую очередь в особенностях познаватель­ной и эмоционально-волевой деятельности умственно отсталых детей: недоразвитии внимания, воображения, несовершенстве анали­за, синтеза, слабости обобщения и отвлечения.

Умственно отсталые школьники младших классов имеют ограниченный запас наблюде­ний, малый жизненный опыт, недоразвитие сенсорно-моторных чувств.

Наблюдение и изучение учащихся в процессе обучения, анализ ученических работ по рисованию, черчению, моделированию и т. д., специальные психологические и педагогические исследования и на­ши собственные наблюдения и исследования показывают, что учащие­ся испытывают большие трудности в пространственной ориентировке. Не все учащиеся I класса различают и правильно пользуются такими терминами, как «справа», «слева», «вверху», «внизу», «сзади», «спе­реди», «далеко», «близко», «над», «между», «под», «около», которые указывают на положение предмета в пространстве (одномерном, двух­мерном, трехмерном). Для ряда учеников представляет значительную трудность ориентировка в здании школы (они самостоятельно не находят своего класса) и даже в классной комнате (не находят своей парты).

Учащиеся слабо дифференцируют геометрические фигуры, осо­бенно многоугольники. Несколько лучше они узнают и дифферен­цируют круг, треугольник, шар, куб. Меньше ошибок у них при от­боре фигур по образцу. Однако в силу стереотипности и однознач­ности представлений умственно отсталые учащиеся отбирают только те фигуры, которые и по размерам, и по цвету одинаковы с образ­цом. Значительно больше ошибок возникает, когда их просят отобрать фигуры по названию. Названия геометрических фигур учащиеся за­поминают с большим трудом и не всегда правильно соотносят с соот­ветствующей фигурой. Например, чертят квадрат, а подписывают «куб», под чертежом параллелепипеда подписывают «прямоугольник» или «прямой угольник».

Большие трудности испытывают учащиеся при изучении углов и классификации треугольников по виду углов. Смешивают прямой угол, прямоугольный треугольник и прямоугольник. Появляется не­правильная терминология: прямой угольник, тупой угольник или тупо­угольник, острый угольник или остроугольник и т. д.

Такого рода ошибки в ответах учащихся можно объяснить не только трудностями различения этих фигур, но скорее всего несо­вершенством фонематического слуха.

Особенно трудно им запоминать и правильно произносить назва­ния таких фигур, как треугольник, прямоугольник, параллелограмм, параллелепипед.

Это объясняется затруднениями в произношении, так как у большинства учащихся вспомогательной школы отмечается несовершенство произносительной стороны речи из-за несовершенства речедвигательного аппарата.

У учащихся I класса вспомогательной школы до обучения их математике нередко наблюдается подмена абстрактного геометри­ческого образа конкретным предметом, имеющим похожую форму. Например, треугольникони называют крышей дома, галстуком, круг — копейкой, колесом, квадрат — окошечком и т. д. Это объясняется незначительным жизненным опытом, более низкими способностями умственно отсталых по сравнению с нормально развивающимися детьми к спонтанному приобретению знаний.

Однако использование специфических приемов ознакомления учащихся с геометрическими фигурами, опора на зрительные, слу­ховые, кинестетические анализаторы, широкое использование пред­метно-практической деятельности детей дает свои положительные результаты. Учащиеся I класса вспомогательной школы не только учатся различать геометрические фигуры, называть их, но и узна­вать в знакомых предметах ту или иную форму.

Слабость обобщающей функции мышления, трудности в вычле­нении существенных признаков изучаемого понятия приводят к тому, что некоторые учащиеся, даже старших классов, имеют нечеткие представления о геометрических фигурах. К геометрическим фигу­рам ученики относят, например, также величины — площадь, объем; ученические принадлежности — точилку, карандаш, лист; измери­тельные и чертежные инструменты — линейку, циркуль, транспортир. У учащихся нередко отсутствуют четкие представления о сущест­венных особенностях фигур. Давая определение фигуры, даже стар­шеклассники указывают лишь на один из существенных признаков, не обращая внимания на то, что он не является достаточным для дан­ной фигуры: «Это квадрат, у него все стороны равны», «Это прямо­угольник, у него противоположные стороны равны». Подобные ответы свидетельствуют о фрагментарности, разрозненности геометрических представлений учащихся, несформированность геометрических по­нятий.

Особые затруднения испытывают школьники при сравнении фигур. Они не владеют приемами сравнения и часто, даже при наличии зна­ний, не могут осуществить сравнение геометрических фигур и тел.

Психологические исследования показывают, что учащиеся вспо­могательной школы воспринимают предмет, данный в необычном положении, как другой предмет. Эти особенности восприятия умствен­но отсталых детей подтверждаются при узнавании ими геометри­ческой фигуры, показанной им в непривычном положении. Напри­мер, квадрат, поставленный на один из углов, узнавался как треугольник. Дети не могли распознать знакомые фигуры в сложном орна­менте, на рисунке, выделить в изделии (например, в табурете, фар­туке, наволочке, коробочке и т. д.). Это говорит об упрощенности, схематичности их представлений, слабом развитии воображения,

Учитывая эти трудности, учитель должен варьировать положение фигур на плоскости и в трехмерном пространстве, чтобы корриги­ровать недостатки воображения учащихся.

Умственно отсталому школьнику легче начертить фигуру, чем назвать ее, легче показать (найти) фигуру, чем рассказать о ее свойствах, т. е. наблюдается тенденция замены суждения наглядным дейст­вием.

Учащиеся вспомогательной школы имеют слабые представле­ния о величинах, не видят существенной разницы между ними, четко не представляют единиц измерения каждой из величин.

Нередко наблюдается замена одних линейных мер другими, еди­ниц измерения площади единицами измерения длины или объема, мер объема — мерами длины или мерами площади.

Причиной этого является отрыв конкретного образа единиц из­мерения от их названий. За названием единицы измерения, напри­мер сантиметра, квадратного сантиметра, кубического сантиметра, не стоит реальный образ этой единицы измерения.

Имея, как правило, плохую моторику, слабость мелких мышц руки, скованность движений, учащиеся с трудом овладевают навы­ками работы с линейкой, чертежным треугольником, циркулем, транс­портиром.

Измерения с помощью линейки они производят часто не от нулевого деления, а либо от конца линейки, либо от единицы.

При сравнении углов учащиеся длительное время овладевают навыком правильного совмещения вершины измеряемого угла и чертежного треугольника. При использовании транспортира они делают ошибки как при измерении, так и при построении углов: вершину угла совмещают не с центром транспортира, а с началом линейки транспортира, затрудняются в определении градусного значения угла по шкале транспортира.

У учащихся вспомогательной школы слабо развит глазомер, по-' ному он допускают значительные ошибки в приближенной оценке расстояния, при сравнении сторон отдельных геометрических фигур.

У умственно отсталых школьников наблюдаются трудности при использовании геометрических знаний в практической деятельности. (ТО объясняется формализмом знаний и неумением применять их на практике, трудностями переноса знаний в новую ситуацию.

Только хорошее знание трудностей и особенностей усвоения геометрического материала учащимися вспомогательной школы, умение предвидеть эти трудности, использование специфических приемов обучения, наглядных средств обучения позволит учителю преодолеть у учащихся возможные ошибки и недочеты в усвоении знаний, умений и навыков элементов наглядной геометрии.

Как было показано, объективной причиной незрелости геомет­рических представлений учащихся вспомогательной школы являет­ся недоразвитие способности к познавательной деятельности.

Наряду с объективными причинами существуют недостатки в методике преподавания геометрического материала во вспомогатель­ной школе:

1) Неправомерное сокращение пропедевтического периода обу­чения элементам наглядной геометрии, который должен помочь развитию ориентировки в окружающей обстановке, овладению необходимой пространственной терминологией и умением ребенка поль­зоваться ею в игровой, учебной и практической деятельности.

2) Сокращение периода накопления геометрических сведений, формирования представлений.

3) Формализм в методике формирования геометрических пред­ставлений, который выражается в следующем:

а) недостаточная опора на кинестезию и тактильную чувствительность, чрезмерно большая опора на зрительные восприятия;

б) недостаточное и несистематическое использование практи­ческой деятельности самих учащихся, малое количество практичес­ких работ по измерению, вычерчиванию фигур, моделированию, конструированию, лепке, слабая связь преподавания элементов нагляд­ной геометрии с другими учебными предметами и особенно с урока­ми трудовой подготовки, с жизнью; с арифметическим материалом;

в) недостаточное использование сравнений для дифференциа­ции и классификации геометрических знаний, недостаточное внима­ние к вариативности заданий и упражнений.

Учителю вспомогательной школы следует так организовать про­цесс обучения наглядной геометрии, чтобы преодолеть характерные ошибки (или совсем их избежать) и трудности в овладении учащи­мися геометрическими знаниями, умениями и навыками. Опыт мно­гих учителей вспомогательной школы показывает, что эта задача выполнима.