Закономерности и условий успешного формирований двигательных навыков

Исследованиями психологов в различных областях трудовой и воинской деятельности установлены закономерности формирования навыков. Учет их при обучении курсантов является важным условием успешного формирования мастерства. Рассмотрим некоторые из закономерностей.

Первой закономерностьюобразования навыков является неравномерность их совершенствования. На первых занятиях навыки формируются медленно. Затем наступает относительно быстрый подъем совершенствования навыка, после которого опять замедляется прирост продуктивности навыка.

Следует особое внимание обращать на начальную стадию упражнений, которую можно отнести к стадии приспособления или постепенного втягивания курсанта в необычную для него деятельность. На этой стадии упражнения лучше ориентироваться на точность и последовательность выполнения приемов, чем на скорость действий, так как поспешность может привести к закреплению ошибок и вредных привычек.

Второй закономерностьюсовершенствования навыков является периодическое появление временных задержек прироста продуктивности навыка (плато), а у некоторых курсантов и скачкообразное снижение навыка. Графически такое явление изображается горизонтальной прямой. Плато может появляться как при упражнении на тренажерах, так и особенно во время практического вождения танка.

У одних курсантов возникновение плато свидетельствует о недостатке знаний, умений и методов для дальнейшего совершенствования навыков, у других — о перестройке психологической структуры навыков. Дело в том, что до какого-то момента курсант старательно копирует действия руководителя, водит танк или стреляет «по-инструкторски». Но когда он достаточно хорошо овладел приемами действий, то начинает «прилаживать» их к своим индивидуальным физиологическим и психологическим качествам — действовать по-своему. При этом изменяются поза, количество и форма движений, совершенствуются приемы управления машиной или оружием. Применение новых приемов и методов часто сдерживает прирост продуктивности навыка, а иногда приводит и к некоторому снижению успехов.

На графике (рис. 18) показан характер роста продуктивности навыков механика-водителя и заряжающего. Эксперименты и наблюдения показывают, что в простом навыке курсант быстрее освобождается от лишних движений и осваивает отдельные также простые элементы навыка.

Рис. 18. График совершенствования навыков: 1 — у механика-водителя и наводчика: 2 — у заряжающего

Кривая на графике почти с первых тренировок круто поднимается.

Чтобы избежать появления плато, руководитель должен изучать психологию курсантов и с самого начала стремиться, чтобы они действовали по-своему. Ну а если плато все же появится, то не следует считать его пределом физиологических возможностей курсанта. Предела совершенствования человека не существует. Надо только внимательно разобраться в причинах появления плато и помочь курсанту быстрее выйти из затруднительного положения.

Третьей закономерностьюи наиболее важным условием успешного формирования навыка является целенаправленность упражнений и знание курсантом своих результатов.

Навыки формируются в процессе многократных повторений упражнений. Но не всякое повторение является упражнением. Упражнение характеризуется установкой, т. е. целенаправленностью действий. Последняя в свою очередь повышает сознательность упражнения. Курсант должен знать цель упражнения, какие именно навыки ему нужно выработать на данном занятии, способы и приемы их выполнения, их значение для умелого использования боевой машины. Постоянный контроль и самоконтроль за действиями позволяет курсанту направлять свое внимание на устранение допущенных ошибок и, следовательно, от упражнения к упражнению улучшать свои достижения.

Заключение

На протяжении всего труда мы попытались показать общую линию одного из наиболее сложных процессов человеческой деятельности — усвоения знаний от начала их зарождения и до проявления на практике. Однако характеристика этого процесса остается неполной из-за отсутствия в книге анализа влияния на его эффективность личностных свойств: направленности личности, темперамента, характера и способностей как руководителя, так и обучаемых. Не имея возможности рассмотреть все их, остановимся здесь очень кратко на педагогических способностяхруководителя.

Проблема способностей человека — одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема. Оценка способностей курсантов, по существу, завершает их психологическое изучение.

Способности— это совокупность таких свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней.

Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям этой деятельности. Если такого соответствия нет, говорят о неспособности человека к данной деятельности.

Проблема педагогических способностейисследовалась многими психологами и дидактами. Наиболее полную характеристику применительно к военному процессу обучения дают, на наш взгляд, А. В. Барабанщиков, Н. Д. Кузмина, К. К. Платонов и А. М. Столяренко.

Как и другие способности, педагогические способности также делят на две группы: общие и специальные

К общимпедагогическим способностям относят общественно-политические, организаторские, творческие и способность к военно-профессиональной направленности склада мышления и типа поведения.

К специальнымвоенно-педагогическим способностям следует в первую очередь отнести дидактическую способность — способность обучать и воспитывать: склонность к педагогической деятельности, педагогическую наблюдательность, способность к образному представлению учебной информации и педагогическое воображение. Рассмотрим их содержание.

Склонность к педагогической деятельностиявляется важным внутренним, психологическим условием формирования у руководителя страстной любви к педагогической деятельности. Такая установка вызывает повышенное эмоциональное состояние и удовлетворение своей любимой работой, возбуждает интерес ко всему новому в педагогической психологии, дидактике, методике и стремление к непрерывному совершенствованию, нетерпимость к упрощенчеству и условностям в обучении, любовь к обучаемым и стремление одновременно воспитывать их.

Педагогическая наблюдательностьявляется опорнымсвойством педагогической способности. Острая педагогическая зоркость или специфическая наблюдательность руководителя занятий помогает ему быстро понять каждого курсанта, уяснить источники различных эмоциональных состояний и затруднений в учебе. Наблюдательность помогает руководителю замечать у курсантов еле заметные изменения в поведении, характере, в навыках и умениях, своевременно управлять их вниманием. Такая специфическая педагогическая наблюдательность позволяет руководителю прогнозировать развитие каждого курсанта, успешно обучать и воспитывать их.

Педагогическое воображение— это ведущеесвойство педагогической способности. В нем отражается способность руководителя к творческому мышлению, которое позволяет ему образно представлять «модель специалиста» и целенаправленно проектировать процесс его формирования. Педагогическое воображение позволяет руководителю успешно разрабатывать учебные материалы и планы и, что очень важно, просматривать, воображать предстоящее занятие на всю глубину и во всех деталях еще до начала его проведения, мысленно совершать эксперименты, экскурсы в прошлое и в будущее. Оно развивает изобретательность и составляет основу педагогического таланта руководителя занятий.

Речевая способность— это способность логично, образно и доступно излагать свои мысли и учебную информацию и тем самым заинтересовать курсантов и вовлечь их в процесс мышления; умение управлять голосом, интонациями, паузами и жестами; излагать мысли четко и без дефектов.

Важно помнить, что слово не только формулирует мысль, но и формирует ее.

Таким образом, обучение и воспитание — это единый процесс взаимосвязанной деятельности руководителя и обучаемых, имеющий целью формирование полноценной структуры личности воина, в соответствии с принципами развивающего обучения. Такая цель не может быть достигнута, если руководитель приходит на занятие только затем, чтобы изложить программный материал. Руководитель, умеющий только обучать и не умеющий объединить обучение с воспитанием, не может считаться способным педагогом. Условием успешности всестороннего развития личности каждого курсанта является наличие у руководителя комплексного перспективного плана психологической целенаправленности каждого занятия, предполагающего, какую сумму знаний дать, какие навыки и умения сформировать, какие психические процессы, свойства и способности развить, какие моральные качества, мотивы и убеждения воспитать. Руководитель без дальней перспективы не может принести пользы делу обучения и воспитания войск.

Список использованной литературы

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.

2. Л е н и н В. И. Полн. собр. соч.

3. Материалы XXVI съезда КПСС. Политиздат, 1981, с. 66.

4. Бадмаев Б. Ц., С ъ е д и н С. И., Иванов А. Е. Психолого-педагогические проблемы повышения эффективности обучения. ВПА, 1974.

5. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.

6. Общая психология. Под ред. В. В. Богословского и др. Просвещение, 1973.

7. Военная инженерная психология. Под ред. Б. Ф. Ломова. Воениздат, 1970.

8. Военная педагогика. Под ред. А. В. Барабанщикова. Воениздат, 1966.

9. Военная психология. Под ред. М. И. Дьяченко, Н. Ф. Феденко. Воениздат, 1967.

10. Военная психология. Под ред. В. В. Шеляга, А. Д. Глоточкина, К. К. Платонова. Воениздат, 1972.

11. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. Просвещение, 1973.

12. Восприятие и деятельность. Под ред. А. Н. Леонтьева. МГУ, 1976.

13. Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. Педагогика, 1972.

14. Дьяченко М. И., Осипенков Е. Ф., Мерзляков Л. Е. Психолого-педагогические основы деятельности командира. Воениздат, 1978.

15. И р и н В. Р., Новиков А. А. В мире научной интуиции. Наука, 1978.

16. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. Просвещение, 1972.

17. Кузьмина Н. Д. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

18. Левитов Н. Д. Очерки педагогической психологии. Трудрезервиздат, 1948.

19. Левитов Н. Д. Психология труда. Учпедгиз, 1963.

20. Л у к о в Г. Д., Платонов К. К. Психология. Воениздат, 1964.

21. Малопурин И. И. Психологические основы обучения танкистов. Воениздат, 1973.

22. Павлов И. П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 1. АН СССР, 1951.

23. П а в л о в И. П. Полн. собр. соч., т. V, АН СССР, 1952.

24. Педагогическое мастерство советского офицера. Под общ. ред. А. В. Барабанщикова. ВПА, 1976.

25. П л а т о н о в К. К., Г о л у б е в Г. Г. Психология. Высшая школа, 1973.

26. Психологические вопросы спортивной тренировки. Под ред. П. А. Рудик, А. Ц. Пуни, Н. А. Худадова. М., 1967.

27. С м и р н о в А. А. Проблемы психологии памяти. Просвещение, 1966.

28. Сорокин Н. А. Дидактика. Просвещение, 1974.

29. У ш и н с к и й К. Д. Собр. соч., т. 10, АПН РСФСР, 1950.

[1]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 177.

[2]Маркс К., Энгельс Ф. Соч, 2-е изд., т. 20, с. 486.

[3] 1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 152— 153.

[4]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 109—110.

[5] 1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 194.

[6]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 102.

[7]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 152—153.

[8] 1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 81,

[9]Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 189,

[10]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 320.

[11]Там же, с. 46.

[12]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 195.

[13]Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 50.

[14]Там же, с. 120.

[15] 1 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч.. т. 29. с. 152.

[16] Маркс К., Энгельс Ф, Соч. 2-е изд., т. 20. с. 490.

[17]Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20, с. 41.

[18]Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 152.

[19]Там же, с. 227.

[20]Мнемозина — греческая богиня памяти. Отсюда мнеме — память; мнемоника — способы заучивания, закрепления знаний.

[21] Маркс К., Энгельс Ф, Соч. 2-е изд., т. 20. с. 490.

[22]Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 189.

[23] Маркс К.,Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 15,с. 280.