Закономерности мышления и усвоение знаний

Мышление как функция человеческого мозга — социально-обусловленный процесс. Исторически развившись в общении людей в процессе труда, мышление всегда привлекалось для решения задач, возникавших перед человеком. Вот почему по характеру функционирования оно есть процесс решения задач.

Многовековой опыт, селекция и отбор позволили человеку выработать определенные закономерности наиболее эффективного, творческого решения задач, осмысливания знаний и выполнения различных умственных действий. Поэтому, чтобы мышление курсантов было эффективным и творческим, надо обучать их мыслить в соответствии с этими закономерностями.

Основные закономерности процесса мышления раскрываются:

— в структуре мышления, расчленяющей задачу по этапам или фазам осмысливания;

— в операциях мышления как приемах мыслительной деятельности;

— в методах мышления, определяющих наиболее рациональные пути осмысливания информации;

— в формах мышления, обеспечивающих логическое построение мыслей, понятий и суждений.

Фазы или структура мышления. Процесс мышления начинается с потребности что-то узнать, понять, приобрести, когда для удовлетворения возникшей потребности надо решить какую-то задачу. Для возбуждения процесса мышления необходимо наличие двух условий: умение отделить новое, необычное от известного (на известное мышление не реагирует) и стремление узнать, понятьэто новое и неизвестное. Такие условия возбуждают познавательный интерес и любознательность, активизирующие процесс мышления. Начавшись с возникновения задачи, процесс мышления развивается по этапам или фазам.

Первая фаза — начало мышления: возникновение задачи, осознание цели действия, уяснение и формулирование задачи.

Воину (как командиру) может быть поставлена цель — к 23 часам выйти на рубеж...

Следовательно, осознание цели действия, превращение ее во внутреннюю потребность, в мотив деятельности и есть начало первой фазы мышления. Здесь важным моментом мышления командира подразделения является соотнесение цели с замыслом командира части, особенно с установленной последовательностью разгрома противника, так как от этого в первую очередь будет зависеть определение способов и средств достижения цели, последовательности и характера действий подразделений. Продолжается эта фаза мышления уяснением задачи.

Уяснение протекает в форме суждений и умозаключений в процессе рассуждения командира и опирается на возбуждаемые мышлением различные ассоциации (связи): по смежности, по сходству, по противоположности. В ассоциациях воспроизводятся образы различных представлений и понятий: к какому типу относится задача, в какой степени она новая, что уже было в опыте командира, каковы возможные пути решения данной задачи и т. д. Так, в силу элементарных связей одно представление или понятие по ассоциации вызывает другое.

Уяснить задачу — значит соотнести цель с условиями ее достижения: место и роль своего подразделения в боевом порядке части; направление и цель действий; положение и задачи соседних подразделений; условия, в которых придется взаимодействовать с ними; сроки готовности и т. д.

Завершается эта фаза формулированием задачи. Конечно, задача может быть уже сформулирована кем-то, но важно, чтобы командир сформулировал ее своими словами, как вывод из уяснения задачи: «Итак, передо мной поставлена следующая задача...» Только после этого задача не только осмыслена и понята, но и усвоена. В процессе аналитико - синтетической деятельности мышления она соотнесена с прежним опытом командира и с условиями действий, воспроизведена на основе сложившихся у него новых представлений и понятий, вплетена в практическую деятельность и потому стала «своей».

Вторая фазамыслительного процесса — формулирование (выдвижение) гипотезы, предположительного ответа или предварительного (возможного варианта) решения. Закономерность сознания в этой части состоит в том, что она не решает возникающие задачи каждый раз сначала и до конца. Она избирательно соотносит данную ситуацию с подобной ей психической моделью (образом), хранящейся в памяти. На этой фазе мышления командир, оценивая обстановку, соотносит уясненную задачу с конкретными условиями, в которых предстоит действовать (противник, свои войска, соотношение сил и средств, характер местности и т. д.). Опираясь на информационную модель (имеющаяся и поступающая информация), формирует образное представление или оперативно-психическую модель состояния и предстоящих действий. Но и подобные ситуации в разное время и в разных условиях могут привести к разным решениям. Поэтому на второй фазе мышления выдвигается пока только гипотеза (предварительное решение), на основе которой и формулируется предварительное распоряжение. Здесь также следует подчеркнуть, что предварительное распоряжение не может возникнуть без предварительного решения.

Руководителю следует вести занятия так, чтобы обеспечивалась логическая связь между фазами мышления, мысль курсантов двигалась бы от единичных фактов к обобщениям и к все большей схематизации их представлений. Это достигается преобразованием (укрупнением) цели осмысливания оцениваемой обстановки. Так, если на первой фазе — при уяснении задачи — главной психологической целью было формирование в сознании курсантов психической модели, отражающей детально ситуацию в целом, то на второй фазе мышления — при оценке обстановки — целью осмысливания информации является формирование оперативно-психической модели, в которой отражена не вся, а только часть информации, но оперативной, наиболее существенной для принятия решения. Оно и понятно. Командир не смог бы выработать, например, замысла решения, если бы при этом опирался на всю множественность сведений об обстановке. Для этого ему надо иметь схематическое представление, но не в смысле схемы с механическими связями, а в смысле схематического образа, выкристаллизовавшегося в процессе аналитико - синтетического осмысливания и абстрагирования мысли от несущественных к все более существенным признакам и фактам, т. е. в процессе все более глубокого познания.

В практике обучения не всегда соблюдается эта важная закономерность. Некоторые воины, не понимая смысла схематизации представления как процесса восхождения мысли от конкретного к абстрактному, стремятся при выработке идей решения использовать множество единичных фактов, деталей, несущественных данных, чем затеняют идею решения.

Третья фазамыслительного процесса — проверка гипотезы: сбор необходимой информации и переработка ее на основании знаний и опыта. На этой фазе мышления при недостатке информации командир может заслушать доклады разведки, охранения, некоторых начальников служб и др.

Если данные проверки расходятся с высказанной гипотезой, то она отбрасывается. На основании дополнительной информации выдвигается новая гипотеза и процесс мышления повторяется, но если гипотеза верна, она становится основой решения командира.

Систематические упражнения в последовательном решении разнообразных задач — важная предпосылка развития творческого мышления курсантов, их способности к эффективному осмысливанию знаний.

Однако в фазности мышления отражается только внешняя сторона, структура мыслительного процесса принятия решения (или формирования новых знаний). Внутреннее же содержание каждой фазы выработки решения, ответа — есть сложный процесс движения мысли от данного к искомому, от фактов к обобщениям, выводам, решению. Он протекает на основе специальных мыслительных операций, овладение которыми — важная предпосылка формирования понятий, а на их основе — суждений, умозаключений, выводов и в целом решения.

Операции мышления.В процессе мыслительной деятельности у людей выработались определенные приемыили операциимышления. Основными операциями осмысливания информации (формирования понятий) являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация.

Здесь важно понимать, что мышление — это особый вид психической деятельности человека, инструментом, которой являются операции мышления. Это и есть само мышление. Человек иначе не может мыслить, как только через операции мышления. Но чтобы мышление было продуктивным, оно должно быть упорядоченным, организованным. Средствами организации мыслей являются приемы, методы и формы мышления, которые направляют мыслительные действия воина по кратчайшему пути, приводящему к решению мыслительной задачи.

Анализ и синтезпроцесса решения задачи (познания учебной информации) состоит из разложения (анализа)воспринимаемого предмета на части, элементы и установления (синтеза)новых связей и отношений как внутри одного предмета, так и между разными предметами и явлениями.

Анализ— это операция мыслительного действия при расчленении, разборке предмета или явления в целях выделения в его частях признаков, свойств, связей и отношений.

Синтез— это мыслительная операция, проявляющаяся при соединении отдельных частей, деталей, элементов, признаков после их познания в единое целое.

Как анализ, так и синтез могут быть конкретными (предметными) — осмысливание протекает при фактическом расчленении (разборке или сборке, например, агрегата машины) или абстрактными (мысленными) — оперирование неразборными предметами, например, при оценке местности или оперирование образами отсутствующих предметов, явлений или признаков.

Значит, анализ и синтез — это прежде всего мыслительная работа по выявлению связей и отношений, мест соединения, свойств и признаков элементов и частей целого в ходе его разборки, а затем после познания — осмысленное сравнение, сопоставление, соединение связей, свойств и признаков в ходе сборки объекта (фактической или мысленной). Без выделения связей, существующих между частями целого, это целое просто рассыпается на куски, не давая возможности познать новое [16, 76].

Анализ и синтез протекают в единстве — «без анализа нет синтеза» [17]. В зависимости от задачи в изучаемом предмете выделяются разные свойства, признаки или связи. Например, оцениваемая местность может рассматриваться с различных сторон: маскирующих свойств, проходимости, начертания переднего края обороны и т. д. Из примера видно, что выделение (анализ) различных свойств местности тут же мысленно соотносится(синтез) с имеющимися знаниями о способах ее боевого использования. Познаваемый предмет, таким образом, включается во все новые связи с другими предметами и тем все глубже познается. Эта главная закономерность (механизм) мыслительного процесса называется «анализ через синтез».

Схематически развитие процесса мышления по механизму «анализ через синтез» можно представить так: анализ в целях выделения (познания) множества признаков — сравнение признаков с имеющимися представлениями (неизвестного с известным) или с признаками реальных предметов и узнавание или познание их (первичный синтез) — объединение по новым (изученным) признакам (вторичный синтез) — абстрагирование (отвлечение) от несущественных и обобщение словом-понятием по существенным признакам (высший синтез). Мысль движется таким образом: от конкретного предмета, постепенно отрываясь от него, к образу этого предмета, а затем и к его более высокой форме — понятию о группе сходных предметов.

Весь этот процесс протекает на основе слов и в этом смысле представляет собой процесс непрерывного переформулирования учебной информации. Слово, формулируямысли, все лучше и лучше их формирует.

В зависимости от соотношения анализа и синтеза различают и типы мышления: аналитический, синтетический и аналитико - синтетический. У воинов важно развивать аналитико - синтетический тип мышления.

Следовательно, для развития аналитико - синтетического мышления курсантов необходимо учитывать следующие рекомендации.

1.Степень трудности анализа, как и синтеза, зависит от особенностей изучаемого материала: сложный и трудный материал с неявными связями и признаками анализируется труднее, чем простой и менее трудный. Поэтому руководителю занятий следует заранее спланировать порядок сосредоточения своих педагогических усилий на более трудных местах темы и способы «проникновения» внутрь этих мест: использовать плакат, макет, нарисовать схему, подготовить предметы для разборки и сборки и т. д.

2.Трудность анализа-синтеза зависит также от того, является ли процесс мышления конкретным или абстрактным. Так, например, анализ-синтез боевой обстановки легче проводить непосредственно на местности (оперирование предметами), чем по карте (оперирование изображениями предметов), и еще труднее — на основании только данных разведки (мысленное оперирование образами). Однако здесь важно учитывать, что переход от конкретного к абстрактному анализу-синтезу, к мышлению образами, словесными понятиями, формулами и т. д. — высокий уровень познания. Поэтому важно так вести занятие, чтобы курсанты вначале осуществляли бы анализ-синтез при разборке-сборке конкретного объекта или при изучении реальных действий (непосредственно на местности, у оружия или на тренажерах), а затем, все более закрепляя образы деталей и образы действий с ними, смогли бы выполнить их мысленно; сделать обобщения и выводы о противнике, местности, соотношении сил и средств; проговорить (представляя мысленно) и показать движениями конечностей и тела порядок разборки-сборки или порядок действия с органами управления. Этим включаются в процесс познания многие органы чувств, каждый из которых несет в мозг свою специфическую информацию о различных сторонах, признаках и свойствах анализируемого объекта. При этом речь — важнейшее средство переноса материального в идеальное, преобразования предметов в их образы.

3.Следует учитывать и то, что один учебный материал требует больше анализа (например, уяснение задачи), а другой — больше синтеза (например, определение замысла решения). Однако во всех случаях следует добиваться, чтобы анализ и синтез как две стороны единого процесса мышления выступали в единстве. В случае преобладания анализа над синтезом курсант обычно долго копается в деталях, не может выделить существенные признаки, чтобы перейти к синтезу, а затем к обобщениям и выводам. Наоборот, преобладающее развитие у курсанта синтетической стороны мышления может приводить к верхоглядству, поспешным обобщениям, необоснованным выводам, невниманию к частностям, имеющим важное значение для осмысливания целого [16].

4.Для развития аналитической стороны мышления следует фиксировать внимание курсантов на деталях, элементах, отдельных признаках, упражнять в отыскании и опознании целей, в определении неисправностей машин по внешним признакам, в нахождении изучаемых реальных деталей на чертежах, плакатах, топографических картах и др.

5. Для развития синтетической стороны мышления важно фиксировать внимание курсантов на целом, на связях, соединениях, сочетаниях элементов, формировать понятия о системах машин, о системе обороны, огня, упражнять в сборке агрегатов, пользуясь чертежом, плакатом, в осмысленном нанесении обстановки на карту и др.

Анализ и синтез, будучи основой мыслительного процесса, опираются на операцию сравнения, а вместе с ней являются средством для перехода к более высоким ступеням осмысливания учебной информации — абстрагированию и обобщению.

Сравнение— это установление сходства или различия между предметами, явлениями, их свойствами и признаками в процессе осмысливания. Оно действует уже внутри анализа, является переходным мостком к синтезу и также действует внутри синтеза. Чтобы, например, выделить в анализе какую-то деталь или признак, надо ее опознать, а значит, предварительно сравнить, приложить для сравнения к подобной детали или к ее образу. А приложение и есть начало синтеза. Чтобы продолжать синтез, например, в процессе сборки агрегата, надо непрерывно сравнивать (фактически и мысленно) соединяемые места деталей.

Таким образом, анализ и синтез объединяются сравнением и вместе представляют единый мыслительный процесс. Без сравнения, писал К. Д. Ушинский, не может быть мышления. Поэтому важно обучать воинов умению сравнивать как важному средству ускорения обучения.

Осмысливание учебного материала сравнением требует, во-первых, осознания основания (критерия) для сравнения; во-вторых, удержания в памяти сравниваемых предметов или их признаков до момента узнавания сравниваемого предмета и, в-третьих, выделения вних сходного и различного.

Овладение искусством сравнивать, интуитивно замечать в сравниваемых предметах не случайные, а характерные признаки — важное качество руководителя занятий.

Абстрагирование и обобщение— это более высокая ступень познания. Уясняя задачу, оценивая обстановку, изучая агрегат машины, курсант в ходе аналитико - синтетической деятельности проникает в их суть все глубже, познает детальнее. Но для того чтобы в процессе осмысливания перейти к обобщению, т. е. выделить в сходных предметах общие и существенные признаки и свойства и тем сформулировать понятие о них (например, «это — ротный опорный пункт», «это — позиции артиллерии») и сделать вывод из оценки обстановки (например, «противник готовится к наступлению»), необходимо подняться на ступеньку выше — к мыслительной операции абстрагирования или отвлечения.

Абстрагирование— это мыслительная операция, протекающая на основе глубокого анализа, синтеза и сравнения, заключающаяся в отвлечении от несущественных признаков, свойств, обстоятельств и в выделении наиболее существенных и общих для целого класса сходных предметов и явлений. Это — важнейший момент отрыва мысли от предмета, переход предмета в образ, конкретных знаний в абстрактные, понятийные. Определив, таким образом, в процессе анализа, синтеза и сравнения сходное и различное, единичное, присущее только данному предмету, и общее, относящееся к группе сходных предметов, выделив из общего наиболее существенное для выполнения задачи, мы тем самым поднялись на более высокую ступень мышления — к обобщению. Средством обобщения является слово. Именно с помощью слова происходит отрыв образа от предмета или от действия: «отрыв» существенных и общих признаков и оставление с предметами несущественных признаков, присущих только им. Этот процесс называют интерриоризацией — переход предмета «вовнутрь», превращение его в образ.

Обобщениезавершается называнием словом того предмета, который обладает общими и существенными признаками, выделенными при абстрагировании.

Так в процессе осмысливания учебной информации у курсанта формируются отвлеченные от конкретных предметов понятия (знания), такие, например, как движение, траектория, бой, танк и т. д.

Важно отличать абстрагирование в процессе обобщения от процесса генерализации,когда за основание для обобщения берутся общие, но несущественные признаки (бессистемное передвижение солдат противника, случайные шумы, одинаковый цвет предметов и т. д.). Генерализация не может привести к принятию правильного решения.

Обобщение — это всегда итог, формула, закон, общий вывод, сделанный на основе глубокого анализа и синтеза однородных и существенных фактов, явлений, поступков.

Конкретизация— это движение мысли от обобщенных знаний к конкретным. Руководителю занятий важно учитывать, что конкретизация как мыслительная операция протекает на двух уровнях: первый — одновременно с осмысливанием, как бы внутри этого процесса, а второй — в условиях применения уже готовых, обобщенных знаний к конкретным обстоятельствам. Рассмотрим их по порядку.

На первом уровне конкретизации, протекающей при осмысливании учебной информации, в сознании курсантов формируются образы и понятия. Но формирование образа — это не фотография, а процесс, при котором образ предмета возникает не сразу, а в ходе многократного возвращения мысли к предмету в целях уточнения деталей, контуров и т. д. и «допечатывания» образа в сознании. Учитывая эту закономерность, а также двигательную и познавательную функции зрения, руководитель занятий не просто показывает указкой изучаемый агрегат или местность, а обводит их контур, а затем переходит к последовательному очерчиванию наиболее информативных точек объекта. Путем многократного возвращения к предмету (формуле, определению) и происходит все более рельефное формирование его образа.

На втором уровне конкретизации абстрактные знания, отложившиеся в голове курсанта в форме представлений и понятий о боевых действиях, об устройстве машины, о требованиях уставов и наставлений, применяются на практике. Так, имея понятие о трении, курсант своевременно смазывает агрегаты машины; понятие «износ» ассоциируется у него с необходимостью заправлять чистое масло и смазки.

Важным элементом педагогического мастерства руководителя занятий является умение находить и удачно применять краткие и убедительные примеры. Такая конкретизация отвлеченных знаний ускоряет процесс формирования представлений и понятий курсанта, делает его знания гибкими, применяемыми в различных условиях. Таков путь осмысливания задачи, оценки обстановки, выработки решения, формирования прочных знаний и понятий. Это и путь формирования творческого мышления курсантов.

Классификация— умение руководителя занятий группировать учебный материал в классы, рода, виды по одному из общих существенных признаков: боевые средства, материальные средства, гусеничные машины, колесные машины и т. д.

Систематизация— выделение в крупных группах, указанных выше, более мелких подгрупп, разрядов на основе более конкретных (частных) признаков: танки выделяются в группы легких, средних и тяжелых; раскрывается система обороны, огня, снабжения и т. д.

Здесь важно напомнить курсантам, что системность сознания является закономерностью мышления человека. Поэтому упорядочение воспринимаемой, осмысливаемой и запоминаемой информации опирается на эту закономерность и является важным средством повышения эффективности усвоения знаний.

Именно такой глубокий мыслительный процесс имел в виду В. И. Ленин, когда говорил, что мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней, «абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее»[18].

Так «мысль человека бесконечно углубляется от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка и т. д. без конца»[19].

Из этих важных ленинских указаний вытекает вопрос о том, как надо толковать разные уровни понимания или разные ступени абстракции. Основное отличие между ними — глубина понимания: «до какого порядка сущности» углубляется мысль при анализе, синтезе, сравнении, абстрагировании и т. д. в процессе познания предмета. Поэтому руководителю занятий важно иметь понятие о ступенях абстракции, чтобы заранее планировать глубину проникновения в тот или иной учебный элемент темы занятий.

Ступени абстракции. Любая учебная информация: теоретические знания или практические действия — может преподноситься на разных ступенях абстракции. Так, например: «пулемет ПКТ», «пулемет калибром 7,62 мм», «пулемет» — все это разные ступени абстракции или разная глубина познания. В одном случае познается конкретный пулемет и обобщение осуществляется по единичным, но характерным признакам; в другом — изучаются все пулеметы калибром 7,62 мм, а в третьем — пулеметы вообще — обобщаются общие и существенные признаки для всех типов пулеметов.

Абстрагирование может идти и вглубь: для одной категории обучаемых дается только общее устройство пулемета, для другой — устройство и взаимодействие частей, для третьей — дополнительно расчет деталей на прочность с описанием явлений математическими формулами и графическими зависимостями, взятыми из физики газов. Глубина познания все более возрастает, опираясь на все более общие формализованные законы математики, физики и других наук.

Ступень абстракции характеризует, таким образом, способ описания и глубину проникновения в сущность изучаемых предметов, явлений или действий, научность и степень формализации учебной информации. Различают четыре ступени абстракции.

Первая ступень— описательная— констатирует изложение устройства и принципа действия агрегата или процесса на основе, главным образом, тех внешних признаков и проявлений, которые непосредственно воспринимаются органами чувств или легко представляются воображением курсанта. При этом не даются объяснения зависимостей, причин, следствий, количественных характеристик и т. д.

На этой ступени, получившей название феноменологическойкурсанты изучают различные темы основ общевойскового боя, агрегаты машины или «родственной» техники, знакомятся с тактикой и техникой других родов войск, обучаются вождению машин и стрельбе в целях взаимозаменяемости в экипажах и боевых расчетах и т. д.

Вторая ступень— качественная . На этой ступени предусматривается: элементарное объяснение природы, свойств, качеств предметов, явлений, процессов и действий; сравнение качественных характеристик боевой техники и оружия, расчет соотношения сил и средств и др. При этом объяснение подкрепляется графическими зависимостями, несложными математическими формулами и расчетами, например: расчет поражающих факторов ядерного взрыва, расчет марша, расчет потребности в материальных средствах для обеспечения боя и др. Кроме того, на этой ступени осуществляется подготовка различных специалистов, экипажей и боевых расчетов, а также офицеров, для которых данный предмет не является ведущим.

Третья ступень— количественная — предусматривает объяснение предметов, явлений и действий на основе их количественной теории с расчетом параметров, соотношений и зависимостей.

Эта ступень абстракции наиболее широко должна применяться при обучении офицеров - специалистов в высших военных училищах и академиях: на командном профиле — по оперативно-тактической подготовке; на техническом — по специальной подготовке. Она может применяться и в войсках при совершенствовании знаний офицеров на основе новых теорий и методов обучения.

Четвертая ступень— аксиоматическая — предусматривает изучение предметов, явлений и действий на основе сложного математического и логического аппарата. При этом осуществляется широкий охват всех сторон явления и глубокое проникновение в их сущность.

На этой ступени познания решаются сложные вероятностные задачи, например о возможном исходе крупных боевых операций, проводятся научные исследования в различных областях знаний, характеризующиеся творческим мышлением, приводящим к открытиям.

Таким образом, чем выше ступень абстракции (достигнутая при обучении), тем шире и глубже представления и понятия обучаемого, тем легче он сможет освоить изучаемую науку или деятельность, тем ближе эта деятельность к творчеству. Поэтому при обучении следует стремиться к более высоким ступеням абстракции.

Однако такое стремление должно опираться на следующие рекомендации.

1.Более высокие ступени абстракции требуют более высокой предварительной подготовки обучаемых, связаны с большим объемом и сложностью учебной информации и, следовательно, с большими затратами времени.

2.Ступень абстракции по различным учебным элементам темы должна предусматриваться в программах обучения и планах проведения занятий и соответствовать цели обучения и необходимому уровню развития данного специалиста.

3.Учитывая указанные обстоятельства, руководителю занятий следует планировать оптимальную ступень абстракции по каждому учебному элементу темы и добиваться, чтобы курсанты усвоили информацию именно на этой ступени.

4.Если программой предусмотрено изучение темы на низших ступенях абстракции, например принципа устройства и работы двигателя, то не следует отдельные учебные элементы темы изучать на высших ступенях, например рассчитывать коленчатый вал на прочность. Иногда подобное допускают грамотные, но неопытные в педагогическом плане руководители, чтобы как-то показать глубину своих знаний. Это обычно не прибавляет им авторитета, зато снижает эффективность усвоения знаний курсантами.

5.Некоторые учебные дисциплины, отдельные разделы или темы пока разработаны только на низших ступенях абстракции( например, педагогическая психология, педагогика, в значительной части тактика и др.). Поэтому важно вести исследовательскую работу по углублению их научного аппарата.

Овладеть приемами (операциями) мышления — важная задача обучения. Но не менее важно научить курсантов упорядочивать, организовывать свое мышление. Эту функцию выполняют методы и формы логического мышления.