Пути формирования положительного отношения к учению (мотивация учения)

Если курсант отрицательно относится к порученному делу, то оно может быть выполнено, но только формально, без души, и не принесет ему морального удовлетворения. Такая работа обычно малоэффективна, а ее результат низкого качества. Поэтому всякое дело надо начинать с формирования положительного отношения к нему. Тем более положительное отношение к учению — совершенно необходимое условие сознательного и прочного усвоения учебного материала. Как показали исследования психологов, положительное отношение обучаемых к учению есть результат суммарного воздействия ряда факторов: потребностей и целей, мотивов и стимулов, познавательных интересов. Важными побудителями положительного отношения к учению также являются:

— идейно-научная содержательность учебной информации, ее связь с практикой коммунистического строительства;

— связь учебной информации с конкретной практикой воинской деятельности, а также с избранной курсантами профессией после службы в армии;

— проблемный характер изложения учебной информации;

— организация проблемно-поисковой познавательной деятельности обучаемых на самоподготовке, при обслуживании техники и оружия, при решении тактических задач, дающей им возможность переживать радость самостоятельных открытий;

— ознакомление с новыми методами и рациональными приемами учебной работы при восприятии, осмысливании, запоминании учебной информации, а также при освоении практических действий.

Положительное отношение к учению внешне выражается во внимании, собранности, интересе, активности, в готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

Познавательные потребности — составная часть духовных потребностей человека. Начало процесса усвоения знаний всегда находится в прямой зависимости от наличия познавательных потребностей. При отсутствии потребности в знаниях процесс усвоения невозможен. Поэтому руководителю занятий следует прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у обучаемых. Только при наличии таких условий процесс усвоения будет протекать в соответствии с основным законом усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности, т. е. потребности в информации. Переживание человеком познавательной потребности характеризуется:

— ощущением необходимости в каком-либо нужном предмете;

— активностью организма, направленной на поиск путей овладения отсутствующим предметом;

— ощущением необходимости в некоторых неизвестных знаниях, способах действия или поведения;

— интеллектуальной активностью, которая обеспечивает открытие этих новых знаний, способов действия или поведения.

Важными путями формирования у курсантов информационной потребности являются: учет личных потребностей, желаний, интересов и стремление к развитию их профессионально-значимых сторон, а также замена сообщающих интеллектуально-пассивных методов обучения (при которых основным способом усвоения является запоминание и воспроизведение тщательно «разжеванных» руководителем, знаний) активными методами, вынуждающими курсантов преодолевать «препятствия» и интеллектуальные трудности, повышать познавательные интересы и возбуждать познавательные потребности.

Цели обученияопределяются перед каждым занятием. Необходимо помнить, что всякое занятиене самоцель, а средстводля достижения целей.Средство всегда служит определенной цели, поэтому соответствующим образом выбирается или создается. Однако не всегда руководители занятий придают столь важное значение разработке и постановке целей занятия. Иногда общая цель не расчленяется на частные и тем более на отдельные задачи, решением которых только и может быть достигнута цель. Бывают случаи, когда руководитель занятий понимает свою задачу узко: для него важно изложить только учебную информацию. Объявив цель,

он не добивается осознания ее воинами, не разъясняет, что хочет он осуществить в ходе и в результате проведения занятия. Это признаки формального подхода к обучению. Здесь важно руководствоваться положением К. Маркса о том, что сознательная цель, как закон, определяет способ и характер действия человека. Поэтому руководитель, разрабатывая план занятий, должен ясно определить для себя цель и конкретные педагогические задачи, а затем добиться уяснения их курсантами.

Процесс обучения характеризуется определенным соотношением педагогических категорий: цель—средство — результат.

Цель деятельности— явление идеальное. Она формируется в сознании руководителя и ставится им перед курсантами. Реальность цели зависит от правильного учета возможностей и условий ее достижения, т. е. от успешности решения ряда задач. Задача — это цель, соотнесенная с условиями ее выполнения. Решением задач достигается определенный результат, который может совпадать или не совпадать с целью.

Следовательно, цель — это предполагаемый результат учебной деятельности. Совпадение результата с целью — это психологический показатель эффективности занятия. Несовпадение результата с целью — сигнал для коррекции организации и методики обучения. Величина этого сигнала характеризует мастерство руководителя занятий.

При проверке занятий поверяющий должен уяснить, какие цели и задачи ставил руководитель, насколько они реальны и конкретны и насколько содержание, методы и организация занятий отвечали этим задачам.

Цели могут быть отдаленными и близкими, общими и частными, общественными и личными.

Общими для всех курсантов жизненно важными целями, накладывающими отпечаток на всю направленность их деятельности, являются:

— надежная охрана своей социалистической Родины;

— воспитание и обучение всесторонне развитой личности воина, обладающей высокими боевыми, морально- политическими и психологическими качествами.

Частными целями могут быть:

на вводных лекциях, перед началом изучения каждого предмета — уяснение модели специалиста соответствующей квалификации и овладение соответствующей наукой, отраслью знаний;

при изучении определенной темызанятия — формирование образных представлений о предметах (действиях) и понятий о них и преобразование знаний в начальные умения, усвоение определенной информации на нужном уровне, развитие свойств внимания, наблюдательности и (соответственно теме) других психических свойств и качеств;

на практических занятиях и упражнениях— преобразование начальных умений в навыки (по управлению машиной, работы с картой и т. п.) и в высокосовершенные умения, формирование волевых качеств, психологической устойчивости, быстроты и точности реакций и т. д.

Исходя из принципа воспитывающего и развивающего обучения в каждую тему занятий должны входить органически связанные с ней задачи воспитания и развития каждого курсанта. Готовясь к занятиям, руководитель, опираясь на «модель специалиста», должен ясно себе представить: какие знания и умения он будет формировать; к осознанию каких идей, например ленинской теории отражения, он будет подводить обучаемых; как покажет связь новейших методов с практикой изучения темы; каким образом он будет опираться на соответствующие методологические, дидактические принципы обучения; в каких местах темы укажет на соответствующие моральные принципы; как добьется улучшения свойств внимания, наблюдательности, методов осмысливания и запоминания учебной информации курсантами. Это и есть психологическая направленностьзанятий, работа с дальним прицелом, без которой руководитель из воспитателя и кузнеца душ курсантов превращается только в урокодателя, а сами уроки теряют свой внутренний смысл и превращаются в «часы занятий».

Частные цели должны быть сформулированы четко, с указанием количественных и качественных критериев, чтобы обеспечить возможность объективной проверки хода процесса обучения и достижения поставленных целей.

Учебные и воспитательные цели являются также и действенными мотивами, побуждающими воинов к достижению осознанных целей,

Мотивы учения— этo психические образований, внутренние духовные силы человека, побуждающие его к деятельности или поведению.

В основе мотивов лежат все виды побуждений: потребности, дели, интересы, идеалы, убеждения.

Мотивы как движущая сила человеческого поведения, по мнению психологов, занимает ведущее место в структуре личности. Они усиливают динамические, содержательные и временные характеристики направленности личности, характера, эмоций, воли и всех познавательных психических процессов.

Мотивы могут быть положительными (позитивными) и отрицательными (негативными).

Трудно переоценить роль мотивов в воинской деятельности. Это объясняется, в частности, тем, что воины приходят в армию с уже сложившимся отношением к изучаемым в армии предметам. Причем у некоторых из них это отношение формировалось через призму дальней перспективы, что подтверждается психологическими исследованиями.

Успешное переформирование отрицательных мотивов в положительные может быть выполнено только при комплексном, системном подходе: когда не каждый руководитель-специалист готовит «себе подобных», а все руководители воинской части целенаправленно формируют гармонично развитого воина. Изучая, например, автомобиль, руководитель раскрывает и его тактические возможности, показывает курсантам, что знание общей тактики и тактики тыла, как и вопросов химической защиты и т. д., обеспечивает успех боя в целом и в то же время повышает живучесть автомобиля и безопасность водителя.

Для формирования положительных мотивов учения руководителю важно учитывать следующие факторы-побудители:

— качество организации и обеспечения учебного процесса;

—постоянное повышение уровня преподавания и понимание курсантами воспринимаемой информации;

— исключение повторов, известного. Если надо что-то повторить или убедиться в усвоении, то это не следует излагать заново, а применить методы беседы, ответов на вопросы, конкурса, состязания на лучший ответ или лучшее выполнение действия и т. д.;

— личные качества руководителя занятий: скромность, личная дисциплина, знание своего предмета, общая эрудиция и культура, хорошая подготовка каждого занятия и проведение его на высоком идейном, научном и методическом уровне;

— выявление у курсантов такой положительной черты, на которую можно опереться для развития других черт.

Учитывая, что в основе мотивов учения, как и в основе всякой деятельности человека, лежат его потребности, в ходе занятий важно развивать у воинов постоянную потребность в информации и в деятельности или в физической и умственной активности.

Можно рекомендовать также методические правила мотивации учения.

Соразмерность мотиваобъему и значению, учебного элемента: начало изучения предмета или важного раздела мотивируется общими социальными мотивами. При этом, например, указывается роль и место части, в которой служат курсанты. При переходе к изучению отдельных тем, теоретических положений, практических действий, приемов и т. д. мотивация приобретает все более конкретный характер: подчеркивается значение темы в общей системе обучения курсантов и для понимания последующих тем. При изучении, например, темы «Стабилизатор вооружения»подчеркивается как ее боевая направленность, так и тесная логическая функциональная связь учебных элементов темы, требующая от курсантов непрерывного внимания; при отработке отдельных действий или приемов подчеркивается их значение в общей системе навыков и т. д.

Непрерывность мотивацииучения; с нее начинается занятие, она непрерывно сопровождает его и ею оно заканчивается. Однако это не следует понимать так, как «кашу маслом не испортишь». Мотивация не заменяет учебную информацию, а способствует более эффективному ее усвоению. Как аккумуляторщик непрерывно поддерживает химическую реакцию в. заданных пределах, так и руководитель, опираясь на педагогическую наблюдательность (зоркость), вовремя замечает отвлечение внимания отдельных курсантов и принимает меры по стимулированию познавательного процесса.

Успех обучения зависит также от правильного сочетания мотивов и стимулов учения.

Стимулы —это различные формы внешнего воздействия на сознание. К ним относятся различные виды материального вознаграждения: премия, ценный подарок, дополнительная оплата труда, награждение знаком отличия и др.; различные виды моральных поощрений: благодарность, фотография на доске отличников учебы, письмо на родину, похвала и др.

Важным стимулом учения является оценка, выставляемая при текущем контроле, на зачете или экзамене.

Объективная, пусть пока не высокая оценка, но верно отражающая меру труда курсанта и его результат, оказывает положительное влияние на его психическое состояние и мотивы учения. Наоборот, необъективная оценка оказывает отрицательное влияние: заниженная — порождает неуверенность в своих силах, апатию, безразличное отношение к оценке вообще; завышенная — разлагает духовные силы человека, снижает мотивы учения. «Зачем затрачивать столько труда, если руководитель ставит только четверки и пятерки, не замечая разницы в ответах?» — думает про себя курсант-отличник. Добросовестный, но пока не успевающий курсант воспринимает завышенную оценку как незаслуженный подарок, который стыдно показать товарищам.

Таким образом, объективность контроля и соответствие оценки уровню усвоения материала и объему вложенного труда — важнейшие требования к оценке.

Мотивы и стимулы, взаимодействуя, служат одной цели. Однако соотношение их должно быть разным. Если мотивы в формировании личности не имеют пределов (чем прочнее и глубже мотивы, тем воин более сознательный, активный, преданный), о стимулах этого сказать нельзя, они должны применяться ограниченно и только за заслуги, выходящие за пределы служебных обязанностей. Бдительно нести службу в карауле, хорошо учиться, качественно обслуживать технику и т. д. — это служебная обязанность каждого воина, не требующая специальных поощрений, она должна находиться в сфере его мотивов. Необоснованное стимулирование: премия неизвестно за что, очередная благодарность перед очередным праздником, захваливание за каждый ответ на занятии и т. д. — понижает уровень мотивов и способствует образованию эгоистических тенденций, индивидуализма и нездорового соперничества. Поэтому стимулы как внешние побудители важнее применять за успехи коллектива (подразделения, части), все члены которого сформировали прочные знания и превысили нормативы практических действий.

Познавательные интересыдолжны привлекать внимание руководителя занятий. Роль их в учебной деятельности огромна. Часто воин не усваивает информацию не потому, что она сложная или трудная для понимания, а потому, что она его не интересует вообще или излагается сухо, неинтересно.

Интерес отражает избирательное отношение человека к определенным объектам: предметам, явлениям или действиям. Он возникает на основе потребностей, но не сводится к ним. Потребность выражает необходимость в чем-то, а интерес — личное отношение к предмету.

Как и всякая потребность, познавательный интерес связан с возникновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости; именно в этом находит свое физиологическое объяснение тот факт, что все воспринимаемое человеком в состоянии интереса усваивается им быстро и прочно.

При формировании познавательных интересов курсантов руководителю важно учитывать, что интерес связан как с умственной, так и с эмоциональной стороной сознания человека.

Умственная сторона состоит в следующем: чтобы заинтересоваться чем-либо, надо в какой-то мере понять, представить образно или хотя бы почувствовать значение объекта познания для себя или для. общества. Нельзя заинтересовать курсанта тем, что не имеет для него смысла. Вот почему для возбуждения познавательного интереса важно раскрыть значение изучаемого объекта, активизировать внимание, сообразительность, вдумчивость, а это, в свою очередь, зависит от ясности и понятности изложения, от исключения формализма в обучении.

Эмоциональная сторона проявляется в том, что интерес всегда эмоционально окрашен: познание интересных объектов вызывает чувство удовлетворения. Важно поэтому предоставлять курсантам возможность переживать удовольствие, радость познания предмета или освоения нового действия. Состояние интереса обычно ярко выражается внешне: положительный настрой и внимательность курсантов, свечение их лиц, повышенная активность, стремление приблизиться к объекту познания, пощупать, присмотреться, попробовать действием — все это признаки интереса. Они — важные сигналы обратной связи, от обучаемых к руководителю занятий, сигнализирующие ему об эффективности процесса восприятия учебной информации.

Из сказанного следует, что, как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу. Возбуждая жажду к знаниям, он ориентирует человека в познаваемой им действительности и потому всегда носит практический характер.

Интересы могут быть прямые, привлекаемые самим предметом познания, или косвенные (не прямые), вызываемые не самой познаваемой деятельностью, а тем, что она связана с чем-то другим, представляющим интерес. Например, курсант интересуется инженерным делом потому, что собирается поступать в строительный вуз.

Руководитель, формируя прямые познавательные интересы, должен учитывать и косвенные интересы курсантов, а именно:

— изучая индивидуальные особенности курсантов, выявлять их личные потребности и интересы;

— учитывая возрастные особенности психики курсантов (стремление не только познать, но и освоить практически), по ходу формирования знаний превращать их в начальные умения;

— добиваться понимания курсантами практических результатов изучения. Например, усваивая правила заправки машины горючим, курсант должен понимать, что строгое соблюдение их способствует продлению срока службы топливной аппаратуры, исключает вынужденные остановки на марше и в бою. Динамичное ведение занятий (постановка проблем и контрольных вопросов, упражнения, пробы и т. д.) активизирует методы и приемы обучения.

Велико значение интереса в обучении, однако, как справедливо писал К. Д. Ушинский, нельзя все учение свести к интересу. Учение требует и черновой работы, значительного волевого усилия, мобилизации всех психических процессов и внимания курсантов.

Глава VI