Подходы к проблеме общения

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15].

Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение — это его форма.

Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.

Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом»⁶, направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения и т.д.. В моделях коммуникации рассматриваются компоненты (в общем виде: источник—сообщение— канал—получатель) и области их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области влияния коммуникации на систему социальных установок реципиентов, например их конверсии. Понятия «информация», «система», «обратная связь» являются центральными в этом подходе.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления» [234, с. 26]. Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматривать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А ↔ Б представляет собой сложное интерпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включая потенциальную готовность говорить на основании принятого решения. В то же время слушатель Б получает информацию и от других слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник информации, поступающей по каналам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, интерпсихологическая система осуществляет не только одну функцию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникативную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от приема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А ↔ Б представляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием, обработка и принятие решения. В системе Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных связей между всеми слушателями [см. 11, с. 123].

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [163; 164; 11, с. 100-116].

Функции общения

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны [10. с. 97—98]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирующая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [33, с. 34].

Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»).

2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба,

приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.

4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.

5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).

6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания.

Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко исюльзуются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.