Предпосылки возникновения педагогической деонтологии

Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению [19].

Стремительное развитие науки и техники повлекло за собой изменение некоторых норм этико-деонтологического реформирования системы образования.

Наше государство нуждается не в узких специалистах, выполняющих отдельные профессиональные функции, а во всесторонне развитых, социально-активных, высоконравственных людях, имеющих фундаментальное научное образование и богатую внутреннюю культуру, осознанно выполняющих свой профессиональный долг. Запросы общества обусловливают особо высокие требования к личности специалиста, работающего в системе «человек-человек», и в частности, к учителю.

В настоящее время любой специалист данной сферы понимает, что для успешной работы недостаточно овладеть профессиональными знаниями и умениями. Необходимо большее: умение слушать и слышать собеседника, смотреть и видеть эмоциональное состояние партнера по общению, устанавливать правильные взаимоотношения. Данную задачу призвана разрешить педагогическая деонтология.

Предпосылок ее возникновения несколько. Охарактеризуем некоторые из них.

Этико-философская предпосылка. В процессе развития общества для сохранения целостности определенных социальных групп возникла объективная необходимость в регулировании взаимоотношений людей, согласовании их действий, поступков. Вступая в отношения с людьми в различных сферах жизнедеятельности, человек руководствуется определенными принципами, нормами, оценками. В качестве инструмента, регулирующего отношения человека с обществом и его поведение, выступает мораль. По определению, данному в «Философском словаре» под редакцией И.Т.Фролова, «мораль – это ценностно-императивная форма регуляции общественных отношений и поведения человека на основе глубоко личной, субъективной, бескорыстной мотивации, базирующейся на уважении к моральным ценностям и долгу» [20]. Параллельно с моралью существует и другая форма регулирования поведения человека и общественных отношений – право. Однако, несмотря на то, что и мораль, и право представляют собой «совокупность относительно устойчивых требований, норм, предписаний и правил, выражающих общественную волю, в которой заключены представления о справедливом, должном порядке вещей» [20], они имеют ряд существенных различий в способах формирования и механизмах реализации. Так, «право устанавливается, санкционируется и обеспечивается государством» [20]. Правовые нормы закрепляются в строго определенных документальных формах. Мораль, в отличие от права, «возникает стихийно в процессе общественной жизни» [20]. Требования и ценности морали поддерживаются, прежде всего, силой общественного мнения, а также личной убежденностью человека. Они нигде формально не зафиксированы, а существуют в общественном сознании, хотя иногда с целью пропаганды и активного внедрения их записывают в относительно схематичном виде в различные «Кодексы». Кроме того, моральные требования не могут быть осуществлены силой принуждения, так как в основе их обязательности лежит не страх наказания, а свободное, добровольное принятие. Именно в характере мотивации проявляется главное отличие морали от права.

Таким образом, подытоживая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что право выступает как внешний регулятор поведения человека, а мораль является его внутренним саморегулятором. То есть мораль, в отличие от права, представляет собой «сложное системное многообразно структурированное явление, состоящее из нескольких элементов» [20]. Исследователи (Г.Н.Кузьменко, И.Т.Фролов и др.) выделяют в морали два относительно самостоятельных структурных элемента: сознание и нравственное поведение. Согласно их теории, сознание идеально, а нравственное поведение представляет собой предметное действие.

Как известно из философии, в зависимости от носителя сознание подразделяется на индивидуальное и общественное. Индивидуальное сознание – это сознание конкретного человека. Оно включает в себя несколько базовых компонентов: рациональный, эмоциональный и волевой [21].

Рациональный компонент содержит понятия и представления о ценностях, целях, идеалах, долге, справедливости и т.д. С его помощью вырабатывается стратегия поведения человека. Однако перевод намерений в конкретные поступки он осуществляет благодаря переживаниям и стремлениям в процессе организации и осуществления определенного вида деятельности, общения с ее участниками, познания себя, освоения различных ролей в этой сфере деятельности. Именно сочетание рационального и эмоционального компонентов способно сформировать убеждение. Можно привести множество примеров из школьной жизни, подтверждающих взаимозависимость рационального и эмоционального компонентов сознания. Допустим:

- унижение ученика, нарушение его душевного покоя (эмоциональный компонент сознания) замедляет процесс познания, отбивает желание учиться (рациональный компонент сознания);

- наоборот, ситуация психологического комфорта (эмоциональный компонент сознания) позволяет максимально использовать интеллектуальный потенциал ученика (рациональный компонент сознания);

- низкий уровень эмпатии у педагога, отсутствие внутренней веры, чувства профессионального долга, постоянное использование штампов в своих действиях (эмоциональный компонент сознания) влечет за собой неумение критически оценить какую-либо педагогическую ситуацию и понять ее значимость (рациональный компонент сознания);

- наоборот, высокий уровень эмпатии педагога, наличие внутренней веры, чувства профессионального долга, индивидуальный подход к каждому ученику (эмоциональный компонент сознания) способствует пониманию внутреннего состояния учащегося, создает условия для развития его природных задатков (рациональный компонент сознания).

Реализация эмоционального и рационального компонентов сознания в конкретных поступках зависит от волевого компонента индивидуального сознания, выражающегося в сознательной активной самодетерминации и регулировании человеком своей целенаправленной деятельности вопреки внешним и внутренним обстоятельствам [21]. Взаимодействие всех трех компонентов в контексте индивидуального сознания обеспечивают осуществление деятельности, а также формирование устойчивых отношений к данной сфере деятельности, к той роли, которую каждый будет выполнять в этой сфере, к себе как специалисту и к участникам данной деятельности. О достижении такого результата можно будет сказать тогда, когда поведение человека станет органичным для него и ему не нужен будет человек, постоянно контролирующий его действия. В структуре сознания эта форма деятельности и отношений обеспечивается самосознанием. Самосознание – «это уровень сознания, на котором осуществляется осознание, оценка человеком своего знания, чувств, потребностей, мотивов поведения и деятельности. На основе самосознания осуществляется самоконтроль, самоорганизация, самооценка, самовыражение личности» [22].

Самосознание и индивидуальное сознание не есть одно и тоже. Индивидуальное сознание – это «результат интериоризации уже сложившихся в той или иной социальной среде представлений, норм, идеалов. Эти представления, нормы и идеалы формируются и развиваются в общественном сознании» [22]. Носителем общественного сознания является конкретное сообщество. Общественное сознание включает в себя характерные особенности индивидуального сознания. Однако его нельзя свести к простой сумме, так как не все проявления индивидуальной жизни человека становятся достоянием общественного сознания, и, наоборот, в индивидуальном сознании не может закрепляться весь сложный мир представлений и ценностей. Но стремиться к наименьшему расхождению двух форм сознания необходимо, так как их совокупность определяет нравственное поведение человека, которое, в свою очередь, состоит из поступков – «мотивированных и совершенно сознательных социально значимых действий» [22].

Итак, рассмотренные нами структурные элементы морали позволили объяснить ее сущность.

В повседневной жизни в качестве синонима слова «мораль» многие употребляют в речи другой термин – «этика». Однако с точки зрения науки, такая замена неправомочна, так как этика – это учение о морали. То есть «этика как теория морали устанавливает логическую связь между моральными оценками, выявляет законы, в соответствии с которыми вырабатываются суждения, призванные руководить поступками людей» [21]. Необходимость в теории морали возникла в связи с тем, что, оставаясь в рамках собственного морального сознания, невозможно было ответить на вопросы, откуда возникли представления о долге, чести, достоинстве, как появляются моральные принципы и идеалы, чем определяются различные, порой даже противоречивые, нравственные позиции людей и др. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо было теоретически осмыслить знания о морали, что и призвана исследовать этика.

Таким образом, мы приходим к выводу, что мораль является предметом изучения этики, которая не создает нормы, принципы и правила поведения человека, а изучает, теоретически обобщает, систематизирует и стремится обосновать единые моральные нормы, ценности и идеалы, раскрывает сущность профессионального долга. Способы осознания этих моральных норм и ценностей, специфика реализации профессионального долга в конкретных видах взаимоотношений человека – одна из важнейших задач деонтологии. При этом следует отметить, что моральные нормы, принципы, ценности в каждой сфере жизнедеятельности человека имеют свои отличительные особенности. Исходя из этого положения, правомерно считать выделение в составе общей морали ее модификационных форм, именуемых профессиональной моралью. Нормы профессиональной морали исследует профессиональная этика, развивающаяся на основе обобщенной практики поведения представителей той или иной профессии. Например, можно говорить об этике инженера, художника, программиста.

Однако к некоторым видам профессиональной деятельности общество предъявляет повышенные моральные требования. Об этом А.С.Кобликов писал: «Необходимость повышенных моральных требований, а, следовательно, и особой профессиональной морали, как показывает исторический опыт, проявляется, прежде всего, во врачебной, юридической, педагогической, научной, журналистской и художественной деятельности, то есть в тех сферах, которые непосредственно связаны с воспитанием и удовлетворением потребностей личности» [23].

Действительно, профессии, относящиеся к системе «человек-человек», оказывают влияние на внутренний мир человека, формируют его личностные качества, создают условия для развития природных задатков. Поэтому можно сказать, что у каждой специальности есть присущая только ей профессиональная мораль, свой деонтологический облик. Например, для учителя характерна педагогическая мораль, появившаяся в результате объективной необходимости приведения поступков учителя в соответствие с характером педагогической деятельности и представляющая собой совокупность моральных норм, ценностей, идеалов, определяющих отношение педагога к своему профессиональному долгу.

Следовательно, формированием этих моральных норм, ценностей, а также требований, характерных для педагогической деятельности, занимается педагогическая этика, а их осознанием и реализацией на практике – педагогическая деонтология.

Вышеописанное можно представить в виде схемы (рисунок 1).

Деонтология

Этика

Мораль

Педагогическая деонтология

Педагогическая этика

Педагогическая мораль

Рисунок 1 - Возникновение педагогической деонтологии

Итак, педагогическая деонтология – это наука о комплексе этических, правовых принципов и правил педагога, соответствующих честному, добросовестному выполнению им своего профессионального долга.

Приведенные выше умозаключения позволяют нам говорить о том, что педагогическая деонтология, являясь составной частью этики, рассматривающей особенности формирования и механизма функционирования принципов и норм педагогической морали, играет роль регулятора практических действий учителя в его профессиональной деятельности.

Социально-историческая предпосылка заключается в том, что в различные общественно-экономические формации возникало и существует по сей день противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности учителя, и реальным их выполнением.

Исторически требования к деятельности педагога, его личности формулировались исходя из конкретной социально-исторической ситуации: политический строй, сложившийся в данном обществе, социально-экономические отношения, национальные традиции «выстраивали» систему образования, а значит и требования к учителю, к нормам его поведения.

Профессия учителя имеет многовековую историю, роль и значение ее изменялась соответственно времени. Необходимость данной профессии появилась на исходе первобытной истории человечества, знаменуя отделение умственного труда от физического.

В древнем мире (Древняя Месопотамия, Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) учителя стояли на достаточно высокой ступени социальной лестницы. В его обязанности входило управление школой и изготовление табличек-моделей, которые ученики заучивали, переписывали в таблички-упражнения. В крупных «домах табличек» имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. В таких учебных заведениях мог служить специальный управитель, следивший за порядком и дисциплиной. Обучение было платным. Размер платы зависел от авторитета учителя. Чтобы заручиться особым вниманием педагога, родители делали ему подношения.

В древнем Египте профессия учителя рассматривалась как залог социального благополучия. В папирусах довольно часто встречаются высказывания такого типа: «Смотри, нет другой должности, кроме должности учителя, где человек всегда начальник».

Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание. Лишь принадлежность к привилегированному меньшинству открывала доступ к знаниям. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться. В ходу был афоризм: «Послушание - это наилучшее у человека». Учитель обыкновенно обращался к ученику с такими словами: «Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе». Наиболее эффективны для достижения подобного повиновения были физические наказания, которые считались естественными и необходимыми. На ученика постоянно сыпались удары. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал» [19].

В Древнем Китае деятельность учителя считалась весьма почетной, так как приобретение образования было делом крайне важным. Наставник почитался, как отец. Он заботился о том, чтобы научить ученика самостоятельно ставить и решать различные задачи.

В античном мире Средиземноморья было иное отношение к учителю.

Например, в Древней Греции педагогом (дословно - поводырь) считался особый раб, который присматривал за мальчиками из состоятельных семей. Воспитателем часто оказывался самый никудышный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые зачастую усваивал и его подопечный.

Платили учителям немного - примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким. Хорошо иллюстрирует такой факт ходившая в Афинах поговорка: «Он умер или стал учителем».

К III в. до н.э. в Древнем Риме воспитание детей доверяли так называемым наставникам-рабам. Это были рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 —5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

В Средние века:

- в Китае, как и в Древнем Китае учитель был в особом почете. Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное - школьное имя. Символ власти учителя - бамбуковая трость красовалась на видном месте и то и дело пускалась в ход;

- в Западной Европе учителями были монахи или священники. Они имели высокий социальный статус, работали в монастырских, кафедральных и соборных школах. Были учителя с низким социальным статусом - из числа странствующих школяров, преподававших в цеховых и гильдейских школах, которые выступали против церкви, за что подвергались гонениям [24].

В эпоху Возрождения на протяжении XV - середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на «школьные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии было хорошо писать и читать», - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Определенные конституционные изменения в отношении профессии учителя имели место и в XIX, XX, XXI веках.

В некоторых странах Западной Европы в назначении учителей имела право участвовать церковь, так как в школах сохранялось преподавание религии.

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке.

Во Франции с 1852 г. учителя считались государственными служащими и назначались правительством. Школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена.

В Португалии учителям законом было запрещено иметь академическую степень бакалавра. Даже в начальной школе учителя должны были быть магистрами.

В Испании учителя никогда не должны были ругать учеников, их родителям не сообщать о том, что их сыну или дочери трудно учиться. Учителя должны были извиняться за плохую успеваемость ребенка.

В Англии особой проблемой была нехватка преподавательских кадров. Это объяснялось тем, что были весьма весомые факторы, провоцмрующие молодежь не выбирать профессию учителя, а работающих учителей покидать школу. К ним относятся слабая дисциплина учащихся в школах страны, слишком большое число учащихся в одном классе, малая заработная плата и др. В частных школах ситуация полностью противоположна описанной.

Отсюда мы видим, как на определенных отрезках времени утрачивалось и восстанавливалось позитивное отношение общества и государства к профессии педагога, менялись требования к его деятельности.

Так как в дефиниции понятия деонтология смыслонесущая категория долг, то предпосылкой возникновения педагогической деонтологии будут требования, предъявляемые к личности учителя, его профессиональной деятельности с позиции должного. Рассмотрим их в понимании известных мыслителей, педагогов, ученых прошлого и современности.

Так, мыслитель и педагог Востока Конфуций (551-479 до н.э.) утверждал, что «нужно направить каждого на путь долга, на котором самым тщательным и подробным образом предписана всякая мелочь, касающаяся занятий и жизненных отношений, определено общественное положение каждого человека. Нормы личной нравственности строго совпадают с общественными обязанностями. Полная уравновешенность эмоций и аффектов приводит к постижению пяти добродетелей: милосердия, справедливости, порядка, осторожности и верности» [25].

Сократ (459–399 до н.э.), называвший учительское искусство «повивальным», считал, что главная задача педагога – «вызвать к жизни лучшие, сокровенные душевные силы воспитанника путем внимательного изучения его склонностей и способностей» [26].

Древнеримский ученый Квинтилиан (42 г. – ок.118 г. н.э.) в «Наставлении в ораторское искусство» писал, что учитель должен быть высокообразованным, сдержанным, любить детей и изучать их, знать меру похвал и наказаний, а самое главное, являть собой пример нравственного поведения для учащихся [27].

О последствиях невыполнения профессионального долга учителя говорил Платон: «Если сапожник неумелый, то государство от этого мало пострадает, может быть небольшое количество людей будут плохо обуты, но если учитель будет плохо выполнять свои обязанности, тогда в стране станет больше невежд и хулиганов» [28].

В Древнем Китае долг учителя состоял в раскрытии ученикам истинного предназначения изучаемой дисциплины и научении их извлекать из него все преимущества, которые этот предмет может дать в земной жизни. Поскольку древнее конфуцианское правило гласило, что долг ученика перед учителем выше гор и глубже морей, авторитет иэмото (педагога) был абсолютно непререкаем [29].

По-своему рассматривал педагогические проблемы ученый и философ аль-Фараби (870-950 гг.), который предложил систему «жестких» и «мягких» приемов воспитания добродетелей. Идеальный воспитатель – правитель нравов и характеров людей, по аль-Фараби, должен был обладать двенадцатью природными качествами: «иметь абсолютно совершенные органы, силы которых хорошо приспособлены для совершения тех действий, которые они должны выполнять, … уметь отлично понимать и представлять себе то, что ему говорится, осмысливая сказанное ему в соответствии с тем, что имеет в виду говорящий, и с тем, как обстоят дела сами по себе, хорошо сохранять в памяти все, что он понимает, видит, слышит и воспринимает, не забывая из всего этого почти ничего, обладать умом проницательным, выразительным слогом и уметь излагать с полной ясностью все то, что он задумает, испытывать любовь к обучению и познанию, не чувствуя при этом ни усталости, ни мук сопряженного с этим трудом, быть воздержанным в еде, употреблении напитков и в других удовольствиях, любить правду и ее поборников, ненавидеть ложь, обладать гордой душой и дорожить честью, презирать деньги и другие материальные богатства, быть справедливым по отношению ко всем людям, но не упрямым, проявлять решительность при совершении того, что он считает необходимым, и быть при этом смелым, отважным, т.е. проницательным» [30].

В XVI-XVII вв. в братских школах Украины и Белоруссии профессиональный долг учителя состоял в следующем: «дидискал или учитель школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их» [31].

Французский философ М.Монтень (1533-1592 гг.) считал, что «наставник не должен все решать один и только один говорить; он должен слушать и своего питомца». Сократ, а впоследствии Аркесилай заставляли сначала говорить учеников, а затем уже говорили сами…

Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это… Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком проглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка. Если желудок не изменил качества и формы того, что ему надлежало сварить, значит он не выполнил своего дела» [32].

Чешский педагог Я.А.Коменский (1592-1670 гг.) разработал своеобразный кодекс учителя. В «Законах хорошо организованной школы» он писал, что «именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, любящие свою профессию и постоянно заботящиеся о самосовершенствовании» [33].

Английский философ и педагог Дж.Локк (1632-1704 гг.) считал важной задачей в деле воспитания «приставить» к детям воспитателя – «рассудительного, трезвого, мало того – мудрого человека, на котором бы лежала забота вести их правильно и оберегать от всего дурного». А это, по мнению Дж.Локка, «требует большой трезвости, сдержанности, нежности, усердия и осторожности» [34].

Французский просветитель Ж.-Ж.Руссо (1712-1778 гг.) полагал, что «учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше всех остальных членов общества» [33], а его последователь Ш.Летурно (1831-1902 гг.) писал: «Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, – значит ты педагог» [33].

Швейцарский педагог-гуманист И.Г.Песталоцци (1746-1827 гг.) утверждал, что долг учителя состоит в формировании гармонически развитого человека, который должен стать полезным членом общества. Настоящий воспитатель, согласно И.Г.Песталоцци, обязан создавать такую атмосферу в учреждении, где «господствовала бы любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников, не допускался авторитарный режим, излишняя регламентация и насилие над ребенком» [35].

Немецкий педагог А.Дистервег (1790-1866 гг.) в статье «О самосознании учителя» писал: «Служебная деятельность педагога и его профессия придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность» [36].

С его точки зрения, учителю должно было вменяться в обязанность следующее: любовь к своей профессии и детям, владение преподаваемым предметом, оптимизм, энергичность, строгость, требовательность, справедливость, постоянное самосовершенствование. Педагог обязан был быть гражданином, иметь прогрессивные взгляды и уметь отстаивать их.

Свой вклад в разработку норм профессионального поведения педагога внесли прогрессивные русские демократы XIX в. А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов.

А.И.Герцен (1812-1870 гг.), считая главной задачей воспитания формирование гуманной свободной личности, указывал на важную роль в повседневной воспитательной деятельности «таланта терпеливой любви», расположения воспитателя к ребенку, уважения к нему, знания его потребностей и интересов, отмечая при этом, что «только тогда, когда учитель говорит от души и веры, его слова сообщаются другим, и знания учеников превращаются в убеждения» [33].

Предложенные Н.Г.Чернышевским (1828-1889 гг.) требования к личности учителя, составляющие основу его профессионального долга, находят отражение в следующих словах: «Воспитатель, в отношении нравственном, сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника, – по крайней мере, должен искренно желать быть таким и всеми силами к тому стремиться» [25].

Н.А.Добролюбов (1836-1861 гг.) считал, что долг учителя заключается в демонстрировании своим примером «образца моральной чистоты, любви к детям и уважении их прав» [25].

Значительный вклад в развитие педагогической этики и деонтологии внесли работы К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, Ч.Валиханова, И.Алтынсарина, А.Кунанбаева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Труды этих педагогов заложили теоретические основы педагогической деонтологии.

К.Д.Ушинский (1824-1870 гг.) высоко оценивал роль учителя в воспитании детей: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, так как воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно». Долг воспитателя К.Д.Ушинский видел в том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» [37].

В контексте зарождения педагогической деонтологии являются актуальными мысли П.П.Блонского (1884-1941гг.): «Педагог должен быть сам воспитанным и образованным человеком. Учитель должен быть не энциклопедическим словарем, а Сократом». Обращаясь к педагогам, ученый призывал их: «Любите не школу, а детей, приходящих в нее, любите не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь суживайте до учения, а учение расширяйте до жизни. А главное – любите жизнь и как можно больше живите жизнью. Вы должны быть постоянно совершенствоваться» [38].

Казахский ученый, историк, этнограф, просветитель Ч.Валиханов (1835-1865 гг.) утверждал, что учитель должен быть «образованным, гуманным, впечатлительным, служить примером для учеников, быть патриотом» [39].

Дополнили эту точку зрения взгляды крупного казахского педагога-просветителя И.Алтынсарина (1841-1889 гг.): «И как от прочности и основательности кладки фундамента зависит все достоинство новостроящегося здания, так и в нашем деле вся дальнейшая будущность киргизских школ зависит во многих отношениях от теперь положенного начала, ввиду чего я и ценю теперь хорошего учителя дороже всего на свете». Придавая личности учителя огромное значение, казахский педагог-просветитель писал: «Для народных школ учителя составляют всё; с ними не могут сравняться ни прекрасные педагогические руководства,… ни тщательный инспекторский надзор» [40].

Созвучна со взглядами Ч.Валиханова, И.Алтынсарина позиция казахского поэта, философа, демократа-просветителя А.Кунанбаева (1845-1904 гг.), который считал, что основными признаками педагогического мастерства наставника являются «целеустремленность, высокий уровень общей и педагогической культуры, ум, доброе сердце, педагогический талант, готовность к постоянному поиску, доброжелательность», а его долг состоит в «воспитании самого себя и своих учеников, творении добра, овладении знаниями, воспитании в себе и учениках честности и сострадания» [41].

А.Сатпаев говорил: «Учителем называют того, кто человека делает человеком. Учителя были всегда: они были в разные эпохи, в разных странах – очень разные, в зависимости от быта, вероисповедания, знаний. Нельзя сравнивать учителей прошлого с современными учителями. Вместе с жизнью идет вперед и образование. В странах, где хорошо развито образование – учителя прогрессивные, искусные, умеющие. В таком обществе быть учителем – почетно. В настоящее время лишь огромным уважением и терпением, усердием можно достичь этого» [42].

Кроме того, учитель должен осознавать свой социальный статус в обществе. Об этом писал С.Кубеев в статье «О некоторых педагогических проблемах»: «Будущее ученика в руках учителя. Став взрослым, он всегда будет вспоминать учителя, который дал ему необходимые знания, воспитание, общение с которым благодатно повлияло на его судьбу. Поэтому учитель, который взялся за воспитание детей, должен глубже понимать свою миссию, возложенную на него, трудную, ответственную и почетную, должен ее оправдать» [43].

Для появления педагогической деонтологии как науки большое значение имели педагогические идеи А.С.Макаренко (1888-1939 гг.), который утверждал, что «все действия и поступки учителя должны быть осознанными, а это невозможно без таких качеств личности учителя как целеустремленность, педагогический такт, требовательность и уважение к личности, товарищеская взаимопомощь, взаимное доверие и ответственность всех за одного и одного за всех». Далее А.С.Макаренко справедливо акцентировал внимание на создании коллектива учителей (воспитателей): «Должен быть коллектив воспитателей, и там где воспитатели не соединены в коллектив, и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого ответственного отношения педагога к выполнению своего профессионального долга» [44].

В.А.Сухомлинский (1918-1970 гг.) в работе «Сто советов учителю», указывая на то, что школа должна «бороться за человека, преодолевать отрицательные воздействия и давать простор положительным», выдвигает для выполнения данной задачи необходимое условие: личность учителя должна оказывать «наиболее яркое, действенное и благотворное влияние на личность ученика». По мнению В.А.Сухомлинского, «каждый педагог должен достигнуть той вершины, где он, поступая так, как велит долг, делая возможным то, что кажется с первого взгляда немыслимым и недостижимым, проявляет величие духа» [45].

Аналогичного мнения придерживаются и большинство наших современников. Так, например, С.Соловейчик (р. 1930 г.) полагает, что «лучшие педагоги – бескорыстные, страстно верящие в добро, со строгими нравственными правилами, с глубоким уважением к мысли, болеющие за общественное благо и не знающие снисходительности к нарушению законов честности. Такие, каким должно быть человеку, Навечно Вызванному к Доске отвечать перед детьми, отвечать за детей» [46].

Подобных примеров о том, каким должен быть педагог, каковыми должны быть его функциональные обязанности можно привести великое множество. Анализ вышеописанных примеров свидетельствует об их соответствии современным требованиям, предъявляемым к личности учителя. Однако в реальности нередко можно наблюдать совершенно иное положение дел. Приведем в подтверждение этому следующие примеры.

В Древней Греции учителя презирали физический труд и очень неуважительно относились к рабам [33].

В Древнем Китае, поступая в школу, ученик добровольно обрекал себя на духовное рабство, которое нередко дополнялось рабством физическим: поначалу ему доставалась вся грязная работа в доме учителя [29].

В Западной Европе в средние века педагоги относились к ребенку как к «существу, от рождения причастному к первородному греху, который следует побеждать путем воспитания в страхе божьем» [33]. Обучение в средневековой школе велось буквослагательным методом, рассчитанным исключительно на механическое запоминание. Процесс обучения был крайне трудным и длительным. За неуспеваемость и малейшее нарушение дисциплины педагог подвергал учеников тяжелым физическим наказаниям.

В XVIII – XIX веках в Англии учителя заставляли детей работать