Характеристика видов обучения. Традиционное обучение. Программированное обучение. Компьютерное обучение. Разновидности форм обучения.

Многое изменилось в обучении от древности до наших дней. Иными стали цели и задачи, формы и методы, парадигмы и технологии. Чтобы иметь основания для сравнивания всего, что было, есть и будет в обучении, выделяются характерные признаки древних и новых систем. Вид (от греч. species) указывает на особенное, специфическое. Тип ( от греч. typos) -- это нормальное, образцовое, наиболее характерное для определенного вида. Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее устоявшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса.

В современной школе используются три относительно обособленных виды обучения, которые отличаются между собой рядом важных признаков:

n объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным;

n проблемное обучение;

n программированное и компьютерное обучение.

Сущностьобъяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью -- главные его методы, слушание и запоминание -- ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного -- главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны крупные недостатки, среди которых -- преподнесение "готовых" знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. рrоblета - - «задача, задание»).

Проблемное обучение надо использовать на уровне познавательной деятельности обучаемых. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.

Проблемный вопрос - это «одноактное» действие.

Например, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный метод Сократа!).

Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод).

3.Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить.

4.Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Преимущества проблемного обучения это, в первую очередь, большие возможности для развития внимания, активизации мышления, познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник, Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше.

Примером этого может служить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошо вспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного действия

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.

Название программированное обучение происходит от термина "программа", обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель этого вида обучения -- улучшение управления учебным процессом. Возникнув в начале 60-х гг. ХХв. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей, оно направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания.

Особенности программированное обучение заключается в следующем:

-учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

-учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

-каждый шаг завершается контролем;

-при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

-при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

-каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

-результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся, так и педагогу;

-педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

-в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними, могут "приспосабливаться" к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, а также бурный прогресс в области решения развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагог на новую технологию компьютерного (компьютеризированного) обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач.

В развитых странах, где компьютеры в обучении применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших:

-повышение успеваемости по отдельным учебным предметам;

-развитие общих когнитивных способностей -- решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить. владеть коммуникативными навыками.

Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Программное обеспечение компьютерного обучения включает в себя системную и обучающую программу (ОП). Роль программного обеспечения чрезвычайно велика, да и стоимость тоже. В настоящее время стоимость программного обеспечения на мировом рынке составляет свыше 70 % стоимости компьютеров.

Прежде чем составить компьютерную программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения определяется двумя основными факторами: качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы.

Понятие "форма обучения" не имеет четкого определения в педагогической науке. Часто можно встретить такие термины, как "форма обучения", "форма организации обучения", "организационные формы обучения" и др.

Вместе с тем в современной дидактике принято различать "форма организации обучения" (лекция, экскурсия, семинарское занятие) и "форма обучения" (индивидуальная, парная, групповая).

Процесс обучения всегда осуществляется в определенной форме. Формы обучения не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Самой древней формой обучения является индивидуальная. Суть ее заключается в том. что обучаемые выполняют задания учителя индивидуально, работая у себя дома, либо в доме учителя. Индивидуальная форма была распространена в период античности, средневековья. В настоящее время она осуществляется в учебных вузах ( индивидуальная консультация), в семье (репетиторство), в профессиональном обучении (подготовка пользователя компьютера, практические занятия по вождению автомобиля и т. д.). Ее несомненным достоинствами являются: индивидуализация обучения, определение оптимального темпа обучения, высокая результативность при условии высокого профессионализма учителя. В качестве недостатков можно отметить ограниченность в общении ученика в процессе обучения.

Возрастающая потребность общества в грамотных людях привела к развитию индивидуально-групповой формы обучения, которая предполагала ведение занятий с группой разновозрастных учащихся, имеющих различный уровень подготовки. Первоначально учебная работа велась учителем с каждым учеником отдельно. Учащиеся приходили к учителю в разное время дня и года. Учитель поочередно спрашивал пройденный материал, давал индивидуальные задания. С увеличением численности учащихся их начинают объединять в небольшие группы и обучают одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (XVI-XVII в.в.) Постепенно групповая форма обучения стала охватывать все новые уровни обучения, вытесняя практику индивидуального обучения. В конце XVI и начале XVII веков как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма обучения исчерпала себя.

В этот период назрела необходимость создания новой формы обучения, которая позволила бы охватить обучением значительную часть детей и подростков. Массовое обучение стало возможным с появлением в Европе классно-урочной формы обучения.

Со временем данная форма обучения охватывает значительную часть учебных заведений.

Типичными атрибутами классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, звонки, расписание уроков, каникулы и перемены. В качестве достоинств классно-урочной системы можно назвать: четкую организационную структуру, простоту управления, экономичность, возможность взаимодействия между учащимися, возможность осуществления наряду с обучением воспитания.

Наряду с достоинствами существуют и недостатки: ориентация на «среднего» учащегося, что влечет за собой задержку развития способных и создания трудностей для слабых учеников, учебная работа в заданном учителем темпе, жесткое расписание занятий, слабый учет индивидуальных способностей обучаемых. Недовольство классно-урочной системой стимулировало поиск новых форм обучения.

Первая попытка модернизации классно-урочной системы была предпринята в конце XVIII – начале XIX в.в. англичанами – священником Э. Беллом и педагогом Дж. Ланкастером. Они независимо друг от друга, Белл в Индии (1791), Ланкастер в Англии (1801) стали использовать систему взаимного обучения. Суть данной формы обучения заключалась в следующем. Учащиеся делились на группы по 10 человек, во главе которых назначались лучшие ученики (декурионы). Последние под руководством учителя изучали материал, а потом, получив соответствующие инструкции, обучали других. Эта форма обучения позволяла освоить грамоту и счет большому количеству учащихся. Однако качество обучения было низким. В начале XIX века белл-ланкастерская форма обучения получает распространение в Англии, Индии, США, Дании, России как наиболее быстрый и дешевый способ обучения грамоте. К середине XIX века она постепенно утратила свою популярность.

В начале XX века в школьной практике с особой остротой на повестку дня встал вопрос индивидуализации обучения учащихся с различными способностями. Как следствие, активизируется разработка форм, которые развивались в качестве альтернативных традиционной классно-урочной системе. Центрами экспериментального поиска и апробации вышеназванных систем обучения стали США и Германия. Ряд систем индивидуализированного обучения получили свое название по имени городов, где впервые были применены или по имени авторов.

В 1898 году в США появляется батавская система, которая получила свое название по имени города Батавия, где впервые была апробирована. Ее автор, школьный инспектор Дж. Кеннеди, считал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и более способных учеников. В рамках эксперимента с классами, которые имели увеличенный состав учеников, работали два учителя. Старший учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными учениками после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволит обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 20-е гг. ХХ века в Германии получает распространение мангеймская система обучения, названная по имени города Мангейм, где впервые была применена. Ее автор – немецкий педагог Й. А. Зиккингер (1858-1930). В основу системы была положена идея группирования детей в классы в зависимости от их способностей.

Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, наблюдений, характеристик учителя, результатов экзаменов. Предполагалось, что в зависимости от успехов ученик сможет перейти из одного класса в другой. Однако в действительности это было невозможно, поскольку учебные программы существенно различались. Мангеймская система получила распространение в Европе. До сих пор деление школьников по способностям широко практикуется в работе школ Великобритании, США, Франции и других стран.

В 1919г. в г. Виннетка (США) начался эксперимент по внедрению системы индивидуализированного обучения. Автором и руководителем эксперимента был К. Уошборн (1889-1968). В основу новой системы обучения - Виннетка-план была положена идея предельной индивидуализации учебного процесса, при которой каждый ученик занимается по своему индивидуальному плану. Учитель никогда не работал со всей группой, он подходил к одному ученику, другому, консультировал, корректировал, контролировал. В Виннетка-план школах отсутствовало жесткое поурочное планирование, была введена кабинетная система обучения. Считается, что Винетка-план является типично американской системой обучения, поскольку в ее основу положены такие национальные черты как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность.

В 1924 г. в Германии в экспериментальной школе при Йенском университете была апробирована новая система обучения, получившая название Йена-план. Ее автор, профессор кафедры педагогики Йенского университета П. Петерсен (1884-1952), возглавил эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференцированного подхода к способностям и склонностям детей.

Согласно его концепции, школа – это содружество детей и взрослых, которые объединялись в школьную общину. В школе существовали четыре вида деятельности: игра, диалоги, обучение, праздник. Отсутствовали уроки, перемены, оценки, наказания и поощрения. Вместо традиционных парт была подвижная мебель, которая легко перемещалась. В процессе обучения преподавались обязательные и элективные (по выбору) предметы. Йена-план система обучения на протяжении ХХ века в различных вариантах использовалась западноевропейскими учебными заведениями.

Наиболее радикальной системой индивидуализированного обучения считается Дальтон-план. Его автор – американская учительница Е. Паркхерст (1887-1973). Как и предыдущие, свое название система обучения получила по имени города, где впервые была применена.

Процесс обучения по Дальтон-плану строился следующим образом. В начале учебного года ученик заключал с учителем контракт о проработке учебных заданий в намеченный срок. Выполнение заданий фиксировалось в «рабочей книжке» учащегося. Задания по каждому учебному предмету давались на год в его начале. Основную работу по выполнению задания ученик выполнял индивидуально в предметной лаборатории. В случае необходимости он мог обратиться к учителю, который постоянно находился в лаборатории. При Дальтон- плане отсутствовало единое расписание занятий, традиционные уроки. Учитель играл роль консультанта.

Достоинствами Дальтон-плана являлись: пробуждение инициативы, самостоятельности, чувства ответственности за взятые обязательства, приспособления темпа обучения к реальным возможностям ученика. Вместе с тем Дальтон-план имел существенные недостатки: он не давал систематических знаний, порождал чрезмерную индивидуализацию обучения.

В 60-70-е гг. в США получает распространение план Трампа. Его автор – американский профессор Л. Трамп, попытался создать новую систему обучения, органически сочетавшую коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения. План Трампа включал три формы организации занятий: лекции для большой аудитории (100-150человек), занятия в небольших группах (15-20 человек) и индивидуальная работа в лабораториях.

План Трампа требовал четкой организации учебного процесса, скоординированной работы учителей, хорошей материально-технической базы.

Суггестивное обучение (от англ. Suggest – «внушение»)

Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — «уменьшение напряжения, ослабление»). Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:

1) никакой зубрежки;

2) учебный процесс без утомления;

3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;

4) обучать укрупненными единицами (блоками);

5) возможность комплексно решать задачу.

Лозановская технология обучения основывается на использовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то, что важно человеку, интересно или нужно, что его волнует и связано с какими-то переживаниями; вторая закономерность связана со своеобразным механизмом, напоминающим ворота: интересно — ворота приоткрыты, очень интересно — ворота широко распахнуты, неинтересно — закрыты.

Сила лозановского обучения в том, что за 10 суток можно добиться колоссальных результатов, но слабость в том, что знания, быстро приходящие, быстро и улетучиваются, если не находят постоянного применения. Это подтвердилось как в Болгарии, так и в России. Американцы тоже взяли принципы лозановской технологии на вооружение, апробируя их как на обучении естественным дисциплинам, так и иностранным языкам. Эта система требует значительных усилий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актерских способностей обучающего. Кроме того, необходимы специально оборудованные учебные помещения (мягкие кресла, поставленные кругом, уютная обстановка, музыка и т.п.)- Все это, видимо, не позволило широко внедриться лозановской технологии в учебные заведения.