К преподавательскому составу вуза

Необходимость сравнительного анализа определяется общественной потребностью в сопоставлении требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя высшего учебного заведения. Данная совокупность требований, с одной стороны, определяет цели подготовки и критерии подготовленности преподавателя высшего учебного заведения как результата целенаправленного процесса его подготовки. С другой стороны, служит основанием для органов управления высшим образованием при создании и совершенствовании типовых положений, критерием лицензионной экспертизы претендентов на право ведения соответствующей образовательной деятельности. Для вузов эти требования лягут в основу при совершенствовании собственных уставов, при разработке квалификационных требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя данного высшего учебного заведения.

Разработка соответствующих требований является довольно сложным делом. Они включают в себя общие (инвариантные) профессиональные свойства (качества), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию или на должность педагога (преподавателя) высшего учебного заведения. Причем вне зависимости от того какие виды занятий он будет обеспечивать, какие учебные курсы читать (преподавать) и вне зависимости от того какую форму, вид подготовки, переподготовки (для специалистов - не педагогов, имеющих соответствующее высшее образование) прошел претендент на квалификацию "Препо-даватель высшей школы..."

Введение общих требований к уровню профессиональной подготовленности преподавателя (как к результату целенаправленного процесса подготовки) высшего учебного заведения Российской Федерации окажется вполне оправданно, если будет внедрена в практику высшей школы РФ как единый Федеративный квалификационный документ — лицензия, диплом, удостоверяющий квалификации "преподаватель высшей школы по специальности(ям), направлению..." (возможно, по циклу учебных дисциплин или кафедрам, по аналогии с учеными званиями).

В этом случае общие требования должны будут отражать минимально достаточную совокупность - качеств (свойств), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию - "ïðåïîдàâàòåëü высшей школы...". Это должен быть общественно одобренный минимум общих (инвариантных) свойств преподавателя высшего учебного заведения (вне зависимости от его специальности, кафедры), достаточный для того, чтобы обеспечить функционирование, развитие и совершенствование высшего образования в России.

Установление требований к уровню специализированной, предметной, методической подготовленности преподавателя высшей школы входит в концепцию высшего учебного заведения, обеспечивающего подготовку преподавателя. Эти требования должны быть согласованы с организаций - заказчиком данного специалиста и должны закрепляться трехсторонним договором: заказчик — обучаемый — учебное заведение, обеспечивающее подготовку.

Критерии и требования к уровню начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку, безусловно, должны устанавливаться высшим учебным заведением, обеспечивающим этот процесс. Общим требованием к начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы" является наличие диплома бакалавра, специалиста с высшим образованием по соответствующему направлению специальности.

Определение, оценка, диагностика уровня профессиональной пригодности претендентов на подготовку, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы..." должны быть обеспечены высшим учебным заведением, осуществляющим обучение.

Прохождение же процедуры диагностики на профессиональную пригодность следует рассматривать как акт сугубо добровольный, а результаты диагностики должны иметь сугубо конфиденциальный характер и сообщаться приватно лишь самому претенденту. Они не могут (не должны!) оказывать влияния на принятие решения о зачислении претендента на обучение, за исключением случаев психопатологии, способной стать угрозой здоровью претендента в процессе его обучения или его будущей профессиональной деятельности, либо способной поставить под угрозу безопасность студентов, с которыми предстоит работать будущему педагогу.

Законодательно определенный признак педагогической профессиональной непригодности сформулирован в статье 53.2 Закона РФ "Об образовании". Под профессиональной пригодностью понимают "совокупность психологических и психофизиологических особенностей личности, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности профессиональной деятельности. В понятие "профессиональная пригодность также включается удовлетворение, переживаемое (испытываемое) человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов". В дефиниции понятия "профессиональная пригодность" заложен ряд важных моментов, которые необходимо учитывать как при прогнозировании профессиональной успешности, так и при оценке реального уровня профессиональной пригодности субъекта. К ним относятся следующие:

- адекватная мотивация, позволяющая получать переживания удовлетворения в процессе труда и от его результатов, что является эмоциональным фактором самоорганизации деятельности и саморазвития субъекта;

- психологические и психофизиологические особенности, обеспечивающие эффективное обучение субъекта и адекватную поведенческую реализацию результатов обучения в деятельности.

К сказанному следует добавить, что профессиональная пригодность - это такое качество личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуальным, своеобразным процессом.

Обсуждая вопросы профессиональной пригодности, необходимо постоянно помнить о чрезвычайной деликатности проблемы, о том, что используемые тесты, несмотря на их разработанность и постоянное совершенствование, слишком грубый инструмент, чтобы с его помощью и только на его основании принимать предельно важные для человеческой судьбы решения. Другое дело использование их в самооценке, в принятии решения самим претендентом (испытуемым), в коррекции личностных установок и мотивации личности в процессе обучения.

Требования к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы должны отражать сегодняшнюю и перспективную потребность общества, прежде всего самой высшей школы, в специалисте, обладающем соответствующими качествами, необходимыми для обеспечения успешного функционирования и развития вуза, всей системы высшего образования. Эта социальная потребность (социальный заказ), переведенная на язык педагогической системы требованиями к уровню подготовленности специалиста, становится одновременно и совокупностью конечных целей его подготовки в вузе. Становится тем результатом, на достижение которого направлены действия коллектива вуза и который не может быть достигнут в полной мере, если общественно одобренные требования к подготовленности выпускника — специалиста не станут целью самого обучаемого.

Часть социального заказа на подготовку преподавателя высшей школы, ориентированного на удовлетворение перспективной общественной потребности, определяется основными тенденциями, парадигмой общественного развития вообще и высшего образования, в частности. К числу таких глобальных тенденций следует отнести:

- приоритет развития личности обучаемого, его способностей к самообучению, к саморазвитию по отношению к традиционной задаче образования - трансляции культурного опыта, сформированного и сохраненного предшествующими поколениями;

- гуманизация (процесс признания человека как меры всех вещей, как главной ценности, признание его права на свободное проявление и развитие своих способностей...) образования и обучения;

- информатизация общества, возрастающая роль информационных технологий в общественном развитии, и в частности в образовании.

Совокупность качеств, необходимых педагогу высшей школы, определяется теми задачами, которые ставит общество перед каждым преподавателем. Прежде всего к этим задачам относится совершенствовать интеллектуальные способности студентов, их рационально-логическое и образное мышление как основу воображения и интуиции. Развивать моральные установки студентов, ориентируя их на освоение норм и традиций.

В процессе обучения необходимо формировать мотивацию на саморазвитие, профессиональное и общекультурное самосовершенствование; организованную базу знания, включающую в себя систему основных понятий, определений, законов, связей между ними и типовых алгоритмов (принципов, методов) действий с основными понятиями; перенос сформированных ранее понятийных структур в новую ситуацию; умение расширять и достраивать сформированные понятийные конструкции).

Преподавателю важно уметь определять приоритетные цели педагогических действий, их связей, роли, значения в полной совокупности образовательных целей, а также средства и процедуры оценки уровня первоначальной подготовленности студентов и степени достижения поставленных целей обучения.

Преподавателю предстоит заниматься научно-исследова-тельской, творческой деятельностью, непосредственно связанной с проблемами образования, для повышения своего квалификационного уровня, профессионального совершенствования, чтобы в процессе совместной работы передать студентам часть своего научного опыта.

Специфика труда преподавателя высшей школы состоит в том, что он, являясь профессионалом в конкретной области знания, обеспечивает развитие профессионализма субъекта в области знаний, далеко не всегда совпадающей с его собственными научными интересами. Таким образом, он строит свою деятельность, руководствуясь идеальной моделью профессионала какой-либо сферы труда, определяет направление и содержание своей деятельности, сопрягая их с работой других преподавателей и собственной деятельностью студента, учитывая необязательное совпадение мотиваций, технологий, индивидуальных стилей деятельности, не обладая возможностью надежно контролировать промежуточные результаты на уровне становления профессионала.

Учитывая эти факторы, понимая профессионализм не только как способность решать задачи известного круга, но и осуществлять их активный поиск, можно выделить основные профессионально значимые качества преподавателя. К ним, безусловно, относятся: гуманистические ценностные ориентации, высокий уровень интеллектуального развития, коммуникативность, компетентность и некоторые другие. Перечисленные профессиональные качества оказывают существенное влияние на реализацию предметного и технологического аспектов деятельности. Приоритет в формировании данных качеств необходимо отдать таким из них, которые фиксируют целостную подготовленность субъекта, которая позволяет преподавателю решать типовые и вновь возникающие задачи социально - профессиональной деятельности, и иметь целостное представление о мире. Все это является базой саморазвития, самообразования личности, ее самосовершенствования.

Приоритет интегральных требований не означает отрицания иных, в том числе и дисциплинарных требований. Например, ориентация на развитие интеллекта личности, его рационально - логического компонента, адаптацию, самообразование и саморазвитие субъекта - делает приоритетно важным уровень фундаментальной научной подготовленности. При этом нужно осознавать, что число, объем дисциплинарных, цикловых (по циклам учебных дисциплин) требований должно быть жестко ограничено. Это условие вытекает из чрезвычайно важного принципа баланса временных затрат обучающегося на отработку частных умений, часто рутинных алгоритмов, второстепенных понятий и на развитие интеллектуальных, творческих способностей личности.

Относительная простота формулировки частных требований, оперативность, объективность их диагностики могут сдвинуть учебный процесс от приоритета развития личности к отработке рутинных умений и навыков. Принцип минимальной достаточности требований вообще и частных требований, в особенности, позволит избежать этой ошибки.

При построении инвариантной части требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы целесообразно опираться на имеющиеся наработки, поскольку в этой области накоплен определенный опыт.

При построении профессиональный требований необходимо учитывать то, что значительная часть вузовских преподавателей плохо разбирается в особенностях и тонкостях педагогической деятельности. Преподаватели не всегда анализируют, осмысливают ее на уровне целеполагания, адекватности реализуемых для достижения соответствующих целей, средств и методов, оптимальности адаптируемого содержания образования.

В деятельности любого преподавателя можно выделить обобщенные инвариантные составляющие его прямой педагогической деятельности. Развивая идеи выделения инвариантных, операционных составляющих в деятельности педагога и их использование при создании квалификационных групп специальностей, было разработано матричное представление инвариантных составляющих целостной деятельности преподавателя. Такое представление позволило достаточно последовательно и целостно сформулировать требование к интегральной подготовленности преподавателя и одновременно стать алгоритмической основой создания комплексных, имитационных заданий, диагностирующих степень достижения заявленных требований.

Учитывая специфику труда вузовского преподавателя и опираясь на описанные выше профессионально важные качества педагога высшей школы, можно построить общие требования к профессиональной компетентности преподавателя вуза, используя матричное представление инвариантных составляющих структуры педагогической деятельности.

Публикации, посвященные описанию профессиональных качеств преподавателя высшей школы, можно условно разделить на три группы: работы, в основном, посвященные оценке профессиональной деятельности преподавателя (в рамках аттестации преподавателей вузов); работы, посвященные факультетам повышения квалификации преподавателей; работы, в которых анализируются и описываются профессионально важные качества преподавателя высшей школы. Все они освещают те или иные качества преподавателя высшей школы, характерные черты (приз-наки) его деятельности с позиции объективизации оценки педагогической деятельности и совершенствования этих качеств деятельности преподавателя высшей школы. Представленный в них анализ деятельности вузовского педагога, классификация, оценочная иерархия его существенных профессиональных качеств интересен и полезен при формулировании общих требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы.

Безусловно, определения профессионального уровня преподавателя требуют еще большой научно-исследовательской работы. Сегодня сделаны только первые шаги в этом направлении. Но понятно и то, что без этого вряд ли мы сможем грамотно построить профессиограмму преподавателя вуза и тем самым провести специальный отбор профессионально грамотных преподавателей.