Принципы и методы логопедической работы.

Принципы анализа речевых нарушений(развития, систем­ного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимо­связи речи с другими сторонами психического развития ре­бенка) помогают установить закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушени­ями слухового восприятия и отклонениями в речедвигатель-ной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловлен­ность нарушенных компонентов речи в процессе патологичес­кого развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специаль­ные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, диффе­ренцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхо­да, использования обходного пути, формирования рече­вых навыков в условиях естественного речевого общения.

На индивидуальных занятиях формируются навыки пра­вильного звукопроизношения. Метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический (М.А. Поваляева).

При устранении речевых нарушений необходимо учиты­вать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологи­ческие и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предраспола­гает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию ар­тикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ре­бенка с социальным окружением, на развитие речевой мо­торики, фонематического восприятия.

Содержание логопедического воздействия зависит от ме­ханизма речевого нарушения. При одинаковой симптомати­ке нарушений речи возможны различные механизмы. Напри­мер, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дис­лалии основным является воздействие на ведущее наруше­ние — несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходи­мость учета структуры дефекта, определения ведущего нару­шения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устра­нении речевых расстройств.

Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это опре­деляет необходимость комплексного (медико-психолого-пе­дагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синд­ром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтоге­нетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абст­рактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекциям воспитание личности в целом, где учи­тываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные осо­бенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевы­ми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при кор­рекции расстройств речи, связанных с органическими пора­жениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования лично­сти как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом веду­щей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвое­ния языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речево­го общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тес­ная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, се­мьи. Логопед информирует педагогов, родителей о харак­тере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается зак­репления правильных речевых навыков не только в логопе­дическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматрива­ется как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные ме­тоды: практические, наглядные и словесные.Выбор и ис­пользование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возра­стными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической рабо­ты эффективность овладения правильными речевыми на­выками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устра­нении заикания в дошкольном возрасте эффективность ло­гопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимуще­ственно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методамлогопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных за­даний. В логопедической работе они эффективны при уст­ранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; разви­вающие общую, ручную моторику); конструктивные (кон­струирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных спо­собов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок живот­ных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоци­онально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

— осознание ребенком цели упражнения;

— систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

— постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка;

— осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий;

— самостоятельное выполнение, особенно на заключитель­ном этапе коррекции;

— дифференцированный подход к анализу и оценке вы­полнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их эле­ментами (графические схемы структуры предложения, сло­гового и звукового состава слова).

Наглядные методы — это формы усвоения знаний, уме­ний и навыков в зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофиль­мов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде слу­чаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артику­ляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конк­ретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения зву­ка; для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возра­стными особенностями детей, структурой и характером ре­чевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бе­седа, чтение.

Рассказ — это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предпо­лагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чув­ства, побуждает к речевому общению, обмену впечатления­ми. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Исполь­зование беседы в логопедической работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию само­контроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-пси­хологические особенности.

Логопедическое воздействие осуществляется в следую­щих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, инди­видуальное занятие, урок.

Основными задачами логопедического воздействия явля­ются развитие речи, коррекция и профилактика ее наруше­ний. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой моторики, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляци­ей или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

Эффективность логопедического воздействия обуслов­лена следующими факторами:

— уровнем развития логопедии как науки;

— связью теории и практики;

— характером дефекта и степенью выраженности его сим­птоматики;

— возрастом человека, состоянием его здоровья;

— психическими особенностями человека, его активнос­тью в процессе логопедической коррекции;

— сроками начала и продолжительностью логопедической работы;

— реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы;

— мастерством и личностными качествами логопеда (11).

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возраст­ных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой па­тологией определяют перспективу процесса устранения ре­чевых нарушений.

3. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы.

Задачи индивидуального логопедического занятия формулируются в зависимости от этапа коррекционного воздйствия, формы дислалии. При ринолалии в зависимости от дооперационного или после операционного периода работы.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2. Как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы — этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред­ставляется оправданным выделить следующие этапы работ:

подготовительный этап; этап формирования первичных про­износительных умений и навыков; этап формирования ком­муникативных умений и навыков.

Логопедическое воздействие при дислалии (Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина).

1. Подготовительный этап.

2. Этап формирования первичных произносительных уме­ний и навыков:

— постановка звука;

— автоматизация звука в слогах, словах, предложениях, текстах;

— дифференциация звука.

4. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артику­ляции у детей совершенствуют фонематические процессы.

На подготовительном этапе используют упражнения, способству­ющие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.

На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию пра­вильных фонематических представлений. Наряду с артикуля­ционными характеристиками звука уточняются его акустичес­кие признаки {длительность звучания, высота, наличие вибра­ции и т.п.).

На этапе дифференциации звуков используют разнообраз­ные приемы различения звуков.

1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, ося­зательный).

2. Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

— фонематический анализ (выделение звука на фоне сло­ва, определение положения звука по отношению к дру­гим звукам и т.д.);

— фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с задан­ным количеством звуков и т.д.);

— фонематические представления.

3.Прием связи звука и буквы.

Формирование фонетически правильной речи у детей с ринолалией направленно на решение нескольких задач:

1) создание длительного «ротового выдоха» при произношении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение артикуляцией всех звуков речи;

3) устранение назального оттенка голоса;

4) дифференциацию звуков с целью предупреждения нарушений звукового анализа;

5) нормализацию ритмико-интонационной стороны речи;

6) автоматизация приобретенных в речевом общении.

Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией необходимо начинать в дооперационный период (данные занятия наиболее полно рассмотрены Ипполитовой Л.Г и Ермаковой И.И). До операции необходимо сформировать предпосылки правильного звукопроизношения:

4.освободить от компенсаторных движений лицевые мышцы;

5.подготовить правильное произношение гласных звуков;

6.подготовить правильную артикуляцию доступных согласных звуков;

После операции коррекционные задачи усложняются. Их цели:

4.развить подвижность мягкого неба;

5.устранить неправильный уклад органов артикуляции;

6.подготовить произношение всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

3) устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта.

4.Отбор дидактического и речевого материала

При обучении произношению широко используются спе­циальные технические средства и учебные пособия.

К техническим средствам относятся приборы, преобра­зующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обес­печивает более полное восприятие фонетических элементов чу­жой и собственной речи, что позволяет оценивать качество соб­ственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы ис­пользуются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптичес­кие сигналы, используются главным образом на индивидуаль­ных занятиях.

При обучении произношению широко используются спе­циальные технические средства и учебные пособия.

К техническим средствам относятся приборы, преобра­зующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обес­печивает более полное восприятие фонетических элементов чу­жой и собственной речи, что позволяет оценивать качество соб­ственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы ис­пользуются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптичес­кие сигналы, используются главным образом на индивидуаль­ных занятиях.

К учебным пособиям относятся: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раз даточный материал); игрушки (звучащие игруш­ки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одеж­ды для них, игрушки-животные, мячи, флажки, набор для игры в песок — ведро, лопата, совок и т. п.); игры (лото, доми­но в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).

Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный мате­риал, игры обычно педагоги с помощью родителей изготовля­ют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, ил­люстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий.

Зеркала, зонды, шпатель — принадлежность главным об­разом индивидуальных занятий. Если нужная артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то учитель прибегает к выработке промежуточной артикуляции (например, фрикативного р), показывая положение речевых органов перед зеркалом, или же к другим приемам, исполь­зуя механическую помощь зонда, шпателя.