Обследование в Центре

Логопед:остаточные проявления задержки речевого развития, моторная функциональная дислалия, дисграфия на почве несформиро‑ванности анализа и синтеза речевого потока. Предпосылки аграмма‑тической дисграфии.

Невролог:очаговой неврологической симптоматики не выявлено. Однако не исключается резидуальная недостаточность.

ЭХО‑ЭГ:в пределах границы нормы.

ЭЭГ:общие умеренные изменения биоэлектрической активности головного мозга с умеренной дисфункцией стволовых структур на мезенцефальном уровне. Альфа‑ритм четкий, сформирован. Акцент «МВ» над центрально‑теменно‑затылочной областью больше выражен над правой гемисферой.

Психолог:из беседы с мамой мальчика выяснилось, что родители мало уделяли внимания ребенку: до трех лет он жил с бабушкой в деревне. Отец очень жесткий, к сыну относится без теплоты и сочувствия, считает, что иначе он не вырастет «мужчиной». В целом стиль воспитания в семье «попустительский», «холодный». Мама не понимает серьезности ситуации с ребенком и надеется на репетиторов по математике, русскому языку и т. д.

Психический статус ребенка:скрытый левша, не дифференцирует правую‑левую сторону. Легко вступает в контакт, поведение адекватное. К беседе и тестированию отношение заинтересованное. Практически не владеет техникой чтения, знание букв неустойчивое. Письмо с пропусками букв. Речь с искажением произношения звуков, анализ речевого потока не сформирован, неправильно образует притяжательные прилагательные (голова – «кошья», «петушья», «курячикая»). Не дифференцирует количество элементов, сходные элементы.

Отвлеченный счет только на наглядном материале. Состав числа не усвоен. С трудом и с помощью называет соседние числа в пределах 5, прямой и обратный счет в пределах 10. К 4 прибавил 2 правильно, но считая на пальцах. Задания «с подвохом» не решает. Детских книг не знает. Вспоминает некоторые сказки для ребенка 4–5 лет, но и они усвоены из телепередач.

Крайне мал запас сведений об окружающем: не знает, где отдыхал летом, путает города, не знает названий станций метро и т. д. Словарный запас маленький, память снижена (смог повторить только четыре цифры в прямом порядке, а в обратном не мог повторить даже две цифры). Снижена скорость переключения внимания, зрительно‑двигательная координация нарушена, произвольное внимание (субтест «Шифровка») – на низком уровне. С конструктивными заданиями справляется лучше, чем с вербальными.

Обращает на себя внимание сниженный уровень понимания инструкций (практически все инструкции требовали повторения), задания выполняет только после подсказок или показа. Обучаемость и зона ближайшего развития снижены (например, смог повторить 2 цифры в обратном порядке только после шести подсказок).

У мальчика низкая самооценка, неуверенность в себе (проявляет нервозность из‑за боязни неуспеха).

В процессе выполнения интеллектуальной деятельности проявилась повышенная утомляемость и истощаемость нервной системы (требовались перерывы для отдыха), продуктивно работает не больше 15 минут.

Интеллектуальный профиль неравномерный: вербальный IQ –85, невербальный – 93, общий – 88, что соответствует ЗПР.

На уровне возрастной нормы развиты психические функции, обеспечивающие эффективность выполнения нескольких субтестов: «Последовательные картинки», «Недостающие детали», «Кубики». Снижение показателей по субтестам «Осведомленность» и «Словарный запас» может объясняться неблагоприятным воздействием микросоциального окружения и задержкой речевого развития.

Таким образом, интерпретация психологического профиля испытуемого Виктора К., индивидуальной структуры интеллектуальной деятельности с учетом данных анамнеза, клинических показателей и т. д. позволяет сделать следующие выводы о западающих и сохранных звеньях интеллекта:

• западающие звенья: вербально‑логическое мышление, активное внимание, кратковременная память, контроль движений;

• сохранные звенья: наглядно‑образное мышление, зрительное восприятие, пространственный анализ.

Необходимо учитывать преимущественно положительное отношение ребенка к игровым формам занятий, эмоциональный отклик на похвалу, поддержку, поощрение.

На ПМПК – рекомендация о переводе ребенка для обучения в школу для детей с ЗПР; занятия со школьным логопедом и психологом.

С результатами обследования ознакомлены психолог школы, учитель, родители. Разработана программа психологической, в том числе интеллектуальной, коррекции; в помощь родителям предложены развивающие упражнения и игры для ребенка; проведено обсуждение с учителем рекомендованной школы методов индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения.

Прогноз школьной адаптации благоприятный.

Послесловие

«Интеллектуальное развитие», «диагностика интеллекта», «психологическая оценка интеллекта» – все эти выражения связаны с сильным энергетическим, эмоциональным зарядом слова «интеллект». Человек может смириться, достаточно спокойно принять заключение психолога о недостаточной степени развития у него любого психического процесса – памяти, восприятия, воображения и т. д., но информацию о недостаточном интеллектуальном развитии он будет переживать крайне негативно. Каждому хочется прослыть умным и услышать то же о своих детях. Таким образом, слово «интеллект» несет в себе личностную и социальную ценность. Наверное, поэтому в течение многих десятков лет ведутся оживленные, а подчас и ожесточенные споры о том, что же такое интеллект и как его оценивать. Особенные страсти разгораются в отношении тестов интеллекта.

В 20‑30‑е гг. XX в. неоднократно предпринимались попытки законодательно запретить тестирование интеллекта и не только в нашей стране, но и в фашистской Германии и даже значительно позже (в 1979 г.) в США, правда, только в одном штате Калифорния. Судья из Сан‑Франциско заявил, что использование тестов /(}для определения темнокожих детей в классы для отстающих было нарушением конституции штата.

По этому поводу известные англо‑американские психологии высказали следующие соображения: различия в достижениях и способностях, измеряемые такими тестами, не создаются тестами, и любая попытка решить проблему на основе квот по сути является расистской и лишает человека права быть индивидуальностью (Айзенк, 2004).

Таким образом, можно говорить о том, что тест есть всего лишь инструмент, с помощью которого можно определить степень развития интеллекта, и все зависит от того, в чьих руках окажется этот инструмент. Недаром в отечественной психологии используются такие метафоры: «тест как оружие» (Шмелев, 2004), «тест как скальпель» (Сергиенко, 2004). В неумелых профессиональных руках тест – это вредоносное оружие, в руках настоящего профессионала – средство оказания помощи, излечения.

Не прекращается полемика вокруг тестов интеллекта и в настоящее время. Так, во время острой дискуссии, развернувшейся на страницах журнала Высшей школы экономики «Психология» в 2004 г. (№ 2, 4), ведущие специалисты в области психодиагностики высказывали различные точки зрения на измерение интеллекта, подчас диаметрально противоположные.

Правда, все участники дискуссии пришли к согласию в одном: не само использование тестов интеллекта должно подвергаться сомнению, а границы, правила его использования, профессионализм психолога, использующего тест. «Наивно думать, что умение провести тестирование и обработать полученные результаты – это все, что требуется психодиагносту. Попытки же ставить диагноз по результатам одной методики и использовать их для безоговорочных рекомендаций – это проявление непрофессионализма», – заявила во время дискуссии М. К. Акимова (Акимова, 2004).

Таким образом, невозможно обойти вниманием этические вопросы, касающиеся того, кто может проводить тестирование интеллекта и каких правил должен придерживаться психолог в своей работе, в частности с детьми.

В своей практической работе психолог должен руководствоваться Международными профессионально‑этически ми стандартами, принятыми психологами во всех демократических странах. Одной из центральных проблем этики психолога является проблема его взаимоотношений с человеком, обратившимся за психологической помощью.

Вопрос этических норм и деонтологических принципов в профессиональной деятельности медицинских (клинических) психологов наиболее широко обсуждается в книге Л. И. Вассермана и О. Ю. Щелково й (Вассерман, Щелкова, 2003). Остановлюсь на двух этических принципах практических психологов, занимающихся психологической оценкой интеллектуального развития детей.