Интеллектуальный труд

Человек отличается от животных в наибольшей степени тем, что обладает сознанием. Сознание - это понимание человеком связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, своего места в нем, а также своих мыслей, действий, чувств. Сознание является результатом осознания действительности, которое осуществляется в результате умственного труда. Собственно, благодаря умственному труду и появляется сознание. Его развитие, становление тесно связаны с участием человека и в других, кроме интеллектуального, видах труда - физическом, душевном. Но именно умственный труд (и только он!) позволяет человеку узнать мир и понять свое место в нем. А это место для каждого индивида уникально, поэтому сознание в истинном его смысле не может быть сформировано в результате ученической, учебной деятельности, оно формируется лишь в процессе интеллектуального труда самого человека.

Начальным этапом интеллектуального труда является узнавание. Для ребенка (и для взрослого) узнавание новых предметов, процессов, явлений стоит немалых трудов. Это как бы отделение, выделение их из среды других предметов и процессов и выяснение их строения, свойств, назначения. Работа мышления, выполняемая для узнавания предметов, процессов, всегда сопровождается определенными чувствами. Она и начинается благодаря эмоциональному толчку, стимулу, который заставляет мысль работать, а затем и определить более отдаленную цель этой работы.

Эмоциональнее и умственное напряжение, мыслительная деятельность, выполняемая первооткрывателем, исследователем, познающим неизвестное, есть интеллектуальный труд. Поскольку

учение для школьника тоже познание, открытие нового, неизвестного, хотя и всего лишь субъективно неизвестного, постольку часто говорят, что учение - это интеллектуальный труд учащихся. Однако ученики не сами открывают новое. Им помогают в том учителя, учебники, телевизор, радио, которые открывают детям новое, объясняют, в чем его суть, как его можно использовать. В этом случае об интеллектуальном труде учеников говорить еще рано. Но в тех редких случаях, когда учитель стимулирует и организует самостоятельный поиск учащихся с целью открытия ими неизвестного, их учебная работа (учение) приближается по своему характеру и содержанию к интеллектуальному труду.

Почему редких? Потому, что для открытия и даже субъективно нового необходимо слишком много времени и труда. У учащихся просто нет возможности открывать заново все знания, которые необходимо усвоить за время ученичества, сколько бы ни сокращали содержание образования (тем более, что содержание образования отнюдь не сокращается).

Значит ли это, что включение детей в интеллектуальный труд в процессе обучения (т.е. в процессе узнавания ими нового) фактически невозможно? Отнюдь нет. Да, оно объективно ограничено, но не полностью исключено. Дело в том, что интеллектуальный труд выполняется не только при «узнавании». Выяснение сущности узнанного объекта, т.е. установление его происхождения, причин появления, структуры и свойств, связей с другими объектами и т.д., требует большой работы ума. Определение истинного места изменяющегося предмета, процесса в динамичной системе мира и своего отношения к нему есть процесс его понимания, который всегда индивидуален и субъективен. И если организовать открытие детьми всего нового, что они узнают в школе невозможно (да и не нужно), то возможностей превратить понимание нового в интеллектуальный труд достаточно много: выяснение происхождения, структуры, свойств и т.д. предъявленного для изучения нового объекта может осуществляться и самими учениками при разной, естественно, степени их самостоятельности в различных условиях.

Вообще развитие сознания в онто- и филогенетическом планах можно представить в виде следующей последовательности и соответственно следующих его уровней: узнавание, понимание, приспособление к узнаваемому, приспособление и использование узнанного, изменение с целью использования, преобразование и совершенствование, создание нового. Самый высокий уровень сознания - творческий. По природе своей человек - существо творческое, и сознание его, развивающееся в благоприятных условиях, имеет действенно-преобразующий характер. Однако в неблагоприятных условиях развитие сознания может остановиться на любом из его этапов, в том числе и на уровне узнавания или понимания и даже не приспособления к жизни в познанном мире, а просто существования в нем, пока это возможно.

Поэтому важной задачей школы должно быть включение учащихся в интеллектуальный труд, формирующий высокие уровни сознания. Богатыми возможностями включения ученика в такой труд располагает их деятельность по мысленному преобразованию предметов, усовершенствованию и созданию в мышлении образов новых предметов, процессов. Особое значение имеет воплощение идеальных образов в реальных моделях (недействующих и действующих), что наиболее часто осуществляется на занятиях в кружках, секциях, студиях, творческих комнатах, а иногда и на уроках. Если же мысленное преобразование предмета не воплощается в реальном его изменении или хотя бы моделировании этого изменения, то работа по идеальному его изменению не получает своего завершения и превращается при неоднократном повторении в мечтания, грезы, отрицательно сказывающиеся на развитии личности.

Интеллектуальный труд в полном его виде подразумевает кроме постановки цели и деятельности по ее достижению получение реального результата - проекта, расчета, художественного произведения и т.п., - того, что может анализироваться и обязательно анализируется автором и что прямо или косвенно совершенствуется им в дальнейшей работе. На этом этапе интеллектуальный труд тесно связан с физическим - не только в случае строительства спроектированного здания или изготовления изобретенного устройства, но и в работе писателей, артистов, художников. Эта связь, обеспечивающая воплощение замысла в действительность, характеризует важное отличие интеллектуального труда от учения, в котором тоже основу составляют мыслительные действия. Но в учении это действия по запоминанию и пониманию, а в интеллектуальном труде - по преобразованию, исследованию, созданию нового.

Ученик учится писать, составлять последовательные сообщения. Это учение. Затем он собирает материал в учебной и специальной литературе и пишет сочинение, составляет доклад на ученическую конференцию, пишет статью в школьную газету. Это уже его интеллектуальный труд. И чем больше в его работе будет от труда, а не от учения, тем больше самостоятельности он проявит.

То же самое можно сказать и о выполнении учениками математических расчетов, проектировании изделий в школьных мастерских, планировании опытов на пришкольном участке. Во всех этих случаях предметами интеллектуального труда школьников являются слова и их содержание, знаки и символы, выражающие понятия и их отношения.

В других случаях предметами интеллектуального труда школьников могут быть человек с его знаниями, чувствами и отношениями с другими людьми или технологический процесс с его зависимостью от меняющихся условий, в которых необходимо поддержание определенного порядка его протекания. Несмотря на существенное различие этих разновидностей труда, они все же должны быть отнесены к труду интеллектуальному: ведь и в первом, и во втором случае действия выполняются главным образом умственные. В первом случае в сознании отыскиваются и реализуются варианты оптимального управления деятельностью человека или группы людей. Это труд управленческий, труд организатора. Школьники должны принимать в нем участие для укрепления самосознания, эмоциональной уравновешенности, развития способности налаживать контакты с различными людьми, воздействуя на них в нужном направлении и др. У этой разновидности интеллектуального труда самая тесная связь с деятельностью общения.

Во втором случае осуществляются наблюдение, анализ хода и регулирование того или иного технологического процесса. Участие в этом труде развивает внимание, скорость реакции, умение принимать решение с учетом различных обстоятельств и другие полезные качества.

Дело, конечно, не в том, чтобы все школьники в равной степени занимались этим и тем трудом. Важно, чтобы, занимаясь преимущественно тем, в котором сопутствует наибольший успех, каждый принимал участие и в других видах труда, развивая в себе объективно необходимые качества человека - общественника, ответственного гражданина.

Условия общественной жизни сейчас неизбежно определяют в качестве самой важной разновидности интеллектуального труда учащихся тот, предметом которого являются различные символические обозначения (числа, буквы, формулы, схемы, коды и т.п.). Но все-таки важно не забыть и о других: без них сознание будущего гражданина общества будет развиваться однобоко, важнейшие качества человека - гуманиста и участника производственных процессов будут развиваться стихийно. Самый сложный из разновидностей интеллектуального труда тот, предметом которого является человек. Несмотря на давно декларируемую необходимость развития в школьных коллективах подлинно коллективистских отношений, в которых каждый развивался бы и как исполнитель, и как организатор, наша школа пока не очень преуспела в этом. А ведь именно в них, прежде всего, формируется и развивается человек как сознательный участник общественного процесса.

С целью более конкретного представления о содержании и характере деятельности учащихся в процессе интеллектуального труда можно рассматривать иные его разновидности, чем в случае выделения их по признаку различия предмета труда. В этом случае можно выделить такие разновидности, как реферативно-воспроизводящий труд, собирательно-аналитический, просветительский, абстрактно-комбинаторный, художественно-творческий, организационно-управленческий. Причем последний (организационно-управленческий) целесообразно рассматривать в отношении как человека, групп людей, так и технологического процесса, современного технического устройства (компьютера, например).

В обычных жизненных условиях необходимость выполнения интеллектуальной работы часто возникает в процессе осуществления физического труда, если он не непрерывен и не слишком легок. Возникающая необходимость его планирования, выбора рационального пути порождает мысль, умственный поиск. Однако этого не происходит в случае механического непрерывного повторения известных действий. Воистину человек не может воздвигнуть более надежной преграды перед интеллектуальным трудом, чем непрерывный тяжелый физический труд (К. Маккалоу).

Вот и учение в этом отношении сродни труду физическому. Самой мысли (мышлению как процессу) в учении остается очень мало места, если оно непрерывно, почти непосильно. Если в нем нет места какому-то из элементов разумного труда (постановке ли цели, планированию предстоящей работы, выполнению действий, достижению реального результата, его анализу или совершенствованию способов и итогов деятельности), то учение становится антиподом, а не сателлитом интеллектуального труда.

Велики ли ценности, которые в этом труде могут создать ученики, учащиеся школы? Не так уже редки случаи, когда учащиеся общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений создают гуманитарные и технические ценности (стихи, музыкальные произведения, делают научно-технические изобретения и открытия).

Можно отметить, что в истории школы и педагогики за рубежом и в нашей стране все устойчивые системы воспитания основывались на сочетании интеллектуального и физического труда, в котором преобладающую роль явно или неявно все-таки играл труд интеллектуальный. И чем большую роль играл труд интеллектуальный, тем устойчивее оказывалась воспитательная система. Например, даже в школах-колониях Роберта Оуэна, известных своей ориентацией на производительный, в том числе индустриальный, труд, воспитание решало практическую задачу всемерного развития способности рассуждать, стимулировало развитие критичности суждений. В школе С. Френе (1896-1966) важное место в воспитательной системе было отведено школьной типографии, которая печатала произведения учеников. То же можно сказать и о системах Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Какие же условия следует соблюдать, чтобы умственный труд был эффективным средством воспитания?

Прежде всего нужно, чтобы для него было достаточно времени. Отсутствие времени для размышлений, для обдумывания действий и ситуации вообще исключает интеллектуальный труд из сферы человеческой деятельности, лишая интеллектуального содержания и другие ее виды. Ощущая это, один ученик VII класса так ответил на вопрос о том, что бы он изменил в школе, если бы был министром: «Я бы ввел уроки собственных изобретений». А известный петербургский учитель Е.Н .Ильин на уроках отводит специальное время для придумывания детьми вопросов, которые оцениваются тем выше, чем они труднее.

Кроме того, важно соблюдение таких условий:

- обучение детей приемам умственной деятельности: сравнению, анализу, синтезу, классификации, общению и др.;

- обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда;

- предоставление достаточного разнообразия объектов труда с возможностью выбора наиболее соответствующего индивидуальности учащегося (создание широкого поля интеллектуального труда);

- ознакомление с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;

- создание материально-технических и организационных условий для опытничества, творческой деятельности по разным направлениям, как минимум - по всем учебным предметам, изучаемым в школе;

- одобрение успехов, публичное признание достижений каждого в интеллектуальном труде.

Каждый ребенок, ученик хочет быть создателем нового, первооткрывателем. Познавать мир дети начинают, изучая его как исследователи. Удовлетворить это их естественное желание и природную потребность путем развития художественной самодеятельности, создания школьных газет и журналов, научных кружков, лабораторий при обязательном признании и одобрении усилий и результатов каждого участника процесса развития творческих способностей - одна из главных задач школы и отдельного учителя. Легко ли это сделать в школе, которая работает в две смены и главной, хотя и скрытой, целью которой является обеспечение усвоения учениками как можно большей суммы знаний? Нелегко. Скорее всего, возможно только для небольшого числа школьников. А в деревне, там, где школьные помещения просторны, а учеников в них немного? Скорее всего, возможностей там больше, но трудности - иного рода: сверхзанятость учителей, ограниченность материально-технического обеспечения и др. Но в любых условиях энтузиасты добиваются больших успехов: интеллектуальный труд детей становится настоящей реальностью, и учитель выполняет свою главнейшую обязанность, которая, по мнению К.Д. Ушинского, состоит в приучении воспитанников к умственному труду, что значительно важнее, нежели передача самого предмета.

Труд душевный

Серьезный интеллектуальный труд, обеспечивающий осмысление отношений между людьми, неизбежно приводит к выводу о необходимости заботы не только о себе, но и о других людях. Но еще до этого, до формулирования такого вывода на основе умозаключений ребенок, развивающийся в условиях доброжелательной требовательности, проявляет заботу о близких. Он делится частью ценного для него, прилагает некоторые усилия для того, чтобы любимому человеку было лучше.

Однако же точнее будет сказать, что ребенок до 3-4 лет способен приложить усилия, но сам без внешнего побуждения сделать этого еще не может. Зато сопереживать, эмоционально поддержать радость и попытаться развеять грусть близкого ему человека и полуторагодовалый, а тем более двух-трехлетний ребенок может. Труд души, нравственное усилие возвышают ребенка в его отношениях с окружающими не в меньшей мере, чем интеллектуальные победы в открытии новых знаний: нравственное усилие над собой, победа над своим желанием ради удобства, удовольствия, радости другого выводят ребенка на новый для него уровень отношений с людьми и отношения к себе самому. Этот новый уровень фиксируется и характеризуется иным, добрым отношением взрослых, которое стимулирует деятельность ребенка в этом направлении. Не получающие же такого стимула привыкают жить только для себя, не зная о возможности и необходимости заботы о других. Естественная расположенность ребенка к тому, чтобы вызвать у других чувства удовольствия, радости, не развиваемая в эмоциональных реакциях, добрых действиях и самоограничениях, не выразится в дальнейшем в подлинно гуманном отношении даже к близким. Не привыкший к душевному труду, скорее всего, окажется неспособным к нему.

Что же это за труд - душевный? Как его можно охарактеризовать? Известный писатель Ф.А. Абрамов писал о нем так: «Что я понимаю под душевной работой каждого? Это самовоспитание, строительство собственной души, каждодневный самоконтроль, каждодневная самопроверка высшим судом, который дан человеку - судом собственной совести» (Слово в ядерный век. - М., 1987. - С. 268-269).

Учитель Е.Н. Ильин дополняет характеристику душевного труда следующими рассуждениями: «К известной формуле Макаренко «воспитывать деятельностью» добавляю - духовной (!), т.е. одухотворенным интересом к человеку, ко всем граням его внешней и внутренней жизни... Духовность изначально - наш человечий (!) интерес друг к другу, к людям. Всегдашняя готовность услужить - бесплатно, ни за что... Любой ценой - хорошее! Даже если не просят... Здесь вырастаем мы в себя, хороших - из того хорошего, что несем людям»*.

* Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 154, 161.

Важное место в воспитательной системе отводилось душевному труду в кадетских корпусах дореволюционной России. В официальных документах, определявших методику воспитания кадетов, наставникам предписывалось привлекать их к участию в благотворительной деятельности, к оказанию помощи сирым и убогим. Например, согласно «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» от 1886 г., выражение воспитаннику похвалы за доброе его чувство вполне уместно лишь в тех случаях, когда оно сопровождается добрыми поступками, пожертвованием собственными интересами, самовоздержанием и трудом на пользу других, так как сущность эгоизма заключается не в недостатке добрых чувств, а именно в отсутствии добрых дел. Можно сослаться и на опыт вальдорфских школ, в которых воспитывается благоговейное отношение к человеку и природе, и на воспитание в скаутских организациях, где каждый день должен быть отмечен каким-либо полезным делом для других. Немалый опыт в этом отношении был накоплен и пионерской организацией в нашей стране с ее практикой индивидуального и коллективного шефства, тимуровской работы. К сожалению, этот опыт утрачивается. Обеспокоенные больше приращением учениками знаний, учителя и воспитатели забывают, что прямой связи между знаниями и душевностью не существует. В этом отношении прав был Д. Голсуорси, утверждая, что «для душевного богатства вовсе не нужно денег и даже большого ума».

Из советских ученых-педагогов наиболее пристальное внимание уделил этому виду труда В.А. Сухомлинский. В статье «Труд души» он писал: «Труд души - это значит страдать, болеть страданиями и болями человека, прежде всего матери, отца, сестры, дедушки, бабушки. Не бойтесь открывать юную душу для этих страданий - они благородны. ...Я понимаю мастерство воспитания так, что каждое прикосновение воспитателя к своему питомцу является в конечном счете побуждением к труду души. Чем тоньше и нежнее оно, это побуждение, тем больше силы, исходящей из глубины души, тем в большей мере становится-маленький человек воспитателем самого себя»*.

* Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 474, 475.

Показательно, что талантливый педагог видел душевный труд не только в сочувствии и сострадании, но и в протесте, презрении, несогласии: «Бывает и так, что труд души выражается в обиде, огорчении, даже страдании... От того, как приходится в детстве, отрочестве, на заре юности - легко и безоблачно, беструдно и безбедно или же невыносимо трудно - в решающей мере зависит, кто получится - несгибаемая личность... или же безликое ... существо». Поэтому очень важно, чтобы у детей постоянно были объекты заботы, чтобы в их окружении были и хрупкие, изящные, беззащитные предметы и существа, нуждающиеся в повседневном уходе и защите: «Если в школе... все крепкое и железобетонное -какой уж тут труд души! ... Уберечь эту хрупкую красоту от прикосновений и тем более от повреждений - поверьте, это труднее, чем построить школьную мастерскую, чем совершить стокилометровый велопробег».

В условиях развития рыночных отношений важность воспитательной деятельности в этом направлении значительно возрастает.

Труду души немалое внимание уделял В.В. Зеньковский - известный педагог российского зарубежья (1881-1962). Он утверждал, что роль воспитания заключается в том, чтобы подвести дитя к внутренней жизни, к работе над собой, к овладению даром свободы. Этот путь бесконечен, поэтому воспитание не может дать ничего законченного. Оно лишь открывает путь и учит идти им. Безостановочно движение по пути к совершенству. И главные путеводители на этом пути - моральные чувства: стыд, любовь к другим людям, работа совести. Они как три окна, через которые в душу льется моральный опыт. Благодаря этому «перед нами выступают три объекта моральной оценки, три сферы нашей моральной активности: наша личность, другие люди, культура как продукт нашей совместной деятельности»*. Продуктом же здоровой моральной жизни является чувство долга, обратное значение которого для моральной жизни невозможно переоценить.

* Зенъковский В. В. Психология детства. - М., 1996. - С. 174-176.

Особое значение в становлении формирующейся личности принадлежит этой внутренней работе над собой в пору отрочества - в пору «психического половодья»: «Как во время весеннего половодья очень важно охранять мосты и плотины, давая вовремя выход массам скопившейся воды, так в пору психического половодья особое значение приобретает отвлечение рвущихся наружу сил по путям здорового и продуктивного творчества». И вся сила воспитательного воздействия в этот период должна быть сосредоточена совсем не на интеллекте, а на регуляции сложнейших движений в эмоциональной сфере.

Наиболее трудный вопрос этого периода - это вопрос пола, полового развития и созревания. Однако важно понимать, что пол не исчерпывается половой жизнью. Кроме этого есть еще жизнь пола, глубина пола, заключающие в себе творческий огонь. Даже в аскетической жизни есть отражение святыни пола, и сама аскетика - это борьба за пол, обеспечивающая победу над его эмпирией. Путь укрепления подростков в одолении ими искушения пола как раз и состоит наряду (одновременно, синхронно) с развитием моральных чувств, морального сознания и моральной активности в открытии исхода жизненной энергии в других направлениях.

Этими направлениями являются: 1) развитие ритма через использование музыки, танца; в ритме - и сила психологического выравнивания, и духовно-организационная сила; 2) гармонизация внутреннего мира, внутренняя гармонизация человека, которая достигается только внутренними усилиями. Для этого необходимо наличие центрирующей силы или в виде интеллектуального постижения истины (которое не всем под силу и, заметим, приходит со временем - слишком поздним, чтобы на это изначально полагаться в воспитании), или в виде религиозного начала. Поэтому «лишь на почве религиозной жизни создается реальная основа подлинного душевного равновесия и здоровья», - утверждал В.В. Зеньковский. Подспорьем на этом пути, теми шлюзами, которые позволят безопасно схлынуть буйным водам психического половодья, должны быть спорт, разнообразный и интересный труд, кружковые занятия (особенно в старших классах), танцы, скаутизм. Богатство выбора из обилия возможностей выражения своих сил, творческих способностей (музыка, лепка, рисование, сказка, ритм, слово - как формы самовыражения) очень помогает в трудной внутренней работе подростка.

Исключительный по своей напряженности труд приходится выполнять детям по преодолению этического дуализма: этическая фразеология народа - одно, а этическая действительность - другое. Ребенок сначала усваивает наши слова и вносит в них весь энтузиазм чистого сердца. Одновременно он учится жить, следуя не словам, а нашим делам. И еще в дошкольном возрасте дети находят противоречие между двумя слоями моральных взглядов и мучительно переживают его. По-разному разрешают они этот конфликт: одни живут двойной жизнью, другие просто отбрасывают неудобную этическую фразеологию, третьи усваивают психологию компромисса. Воспитание в этом отношении заключается в развитии воли, умения сдерживать себя как основы самообладания, не дающего терять свой идеал в этих трудных условиях ядовитой моральной атмосферы нравственного развития*.

* Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996. - С. 181-184.

Одной из разновидностей душевного труда можно назвать усилия, прилагаемые воспитанником на формирование у себя положительных морально-волевых качеств, таких, как аккуратность, вежливость, бережливость, великодушие, смелость, скромность и др., и преодоление отрицательных - грубость, скупость, черствость, трусость и др. Назовем этот труд индивидуально-нравственным. Дети даже в возрасте полутора-двух лет хотят быть хорошими и способны прилагать целенаправленные усилия для реализации этого желания. Правда, очень кратковременны эти усилия, внимание ребенка в этом возрасте еще не удерживается на чем-либо более нескольких минут, а то и всего лишь десятка-другого секунд. Внимание быстро переключается на предметы материальные и деятельность с ними. Поэтому вызывать и направлять эти усилия нужно через деятельность и взаимодействие ребенка с реальными объектами (в том числе и живыми людьми), направляемую таким образом, чтобы она окрашивалась соответствующими переживаниями воспитанника и определенной эмоциональной оценкой воспитателя. Подрастая, ребенок начинает понимать и смысл самих категорий нравственности, а усилия могут быть направлены уже в большей степени, чем в младшем возрасте, непосредственно на преодоление невнимательности и укрепление чуткости, на развитие рационального сочетания бережливости и щедрости и т.п. По-настоящему осознанной эта работа становится в подростковом возрасте, но не начатая в самом раннем детстве под участливым руководством самых близких взрослых, она не будет достаточно эффективной.

Другой разновидностью душевного труда можно назвать повседневно-духовный труд, выражающийся в проявлении сочувствия, внимания к тревогам, заботам и радостям родителей, других родственников и близких, сверстников в детском саду и школе, воспитателей.

Способность заметить, почувствовать настроение близкого человека свойственна всем детям. Но эта способность может не развиваться, а притупляться при неупражнении, тем более при сознательном сдерживании проявления добрых чувств, стимулом к которому может послужить пример черствости взрослого. Но и в благоприятных условиях проявление этих чувств связано с преодолением трудностей в виде необходимости усилий по самоограничению, особенно когда первой в душе возникает реакция несогласия, протеста в ответ на чувство или мнение близкого (вообще - другого) человека. Быть внимательным, участливым, чутким и терпимым к чувствам и настроениям, заботам и делам близких в реальной действительности нелегко. И эти качества формируются и развиваются лишь при тактичном стимулировании и выражении благодарности за их проявление. Эта душевная работа детей начинается, естественно, в семье, а продолжением ее становится душевный труд по проявлению участия к сверстникам, учителям, - всем, с кем воспитанник вместе осваивает науку жизни.

Через участие в этих разновидностях душевного труда воспитанник входит в более широкий круг душевных отношений ко всем людям. Его работа находит продолжение и развитие в миссионерско-просветительском труде (шефских концертах, беседах, обсуждениях, лекциях и т.п.) и благотворительном (самая разнообразная практическая деятельность по оказанию помощи больным, инвалидам, старикам, детям - всем нуждающимся в помощи, а также сбор и изготовление игрушек для детских домов и интернатов, вещей для малоимущих и т.п.).

Воспитательная эффективность всех разновидностей душевного труда еще в большей степени, чем труда физического и умственного, зависит от создания благоприятной эмоциональной обстановки его осуществления. Он должен быть свободным, без принуждения, на основе эмоциональной душевной отзывчивости воспитанника на потребность другого во внимании к нему и участии в его заботах, бедах и радостях.

Немаловажное значение, особенно в воспитании детей младших возрастов, имеет также положительный эмоциональный отклик на их душевные усилия. В некоторых случаях воспитателям не следует пренебрегать обязанностью позаботиться о том, чтобы робкие, недостаточно умелые усилия воспитанников по оказанию помощи не были встречены слишком сдержанно или хуже того пренебрежительно. И наконец, душевные усилия детей, их эмоциональная отзывчивость не должны оставаться незамеченными воспитателями, их проявление должно находить одобрение и поддержку у воспитателей и сверстников.