Диагностика и коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями в развитии речи.

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адапта­ции и установлении взаимоотношений с окружающими людь­ми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необ­ходимых условий и специально организованной коррекционно-развивающей работе ребенок может догнать в развитии своих сверст­ников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциаль­ные возможности и способности ребенка преодолеть их.

Наиболее оправдавшими себя на практике подходами яв­ляются своевременная диагностика и организация коррекционных и социально-реабилитационных мероприятий, учет ин­дивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.

Достижения последних лет в области биологических, ме­дицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внут­ренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и пред­ставлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка, что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для про­гноза их предупреждения.

При диагностировании следует отличать детей с нарушениями речи от слабослышащих и детей с задержкой психического развития. Такая дифференциация затруднена, но необходима, ибо в зависимости от характера нарушений по-разному строится коррекционно-воспитательное воздействие.

Ребенка с алалией, например, достаточно трудно отличить от ребенка с временной функциональной задержкой речевого развития, которая может быть вызвана, например, педагогической запущенностью, недостаточностью речевых контактов ребенка с окружающими, бедностью представлений, двуязычием в семье и т. д.

Иногда задержка развития речи проявляется на фоне задержки психического развития в целом. В других случаях запаздывает только речевое развитие. В ряду социальных причин, вызывающих задержку речевого развития, большое место занимает воспитание малыша в доме ребенка, в детском доме, ранняя и длительная госпитализация, что в совокупности обозначается как социальная депривация.

Отличительные признаки, которые могут помочь разграничить алалию и временную задержку: наличие органического поражения центральной нервной системы при алалии (выявляется врачом-невропатологом или психоневрологом), нарушение двигательной сферы в той или иной степени. Специальными исследованиями установлено, что примерно 50% детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, ребенок неуклюже бросает и ловит мяч, не может стоять и прыгать на одной ноге (обычно на правой), не умеет кататься на велосипеде и самокате, ходить на носках и на пятках и т.д. Примерно 10% детей с алалией имеют выраженные затруднения в артикуляторной моторике (не могут по заданию в данный момент выполнить определенное движение или удержать артикуляционную позу) – такие нарушения артикуляционной моторики (при отсутствии паралича и пареза)

При алалии отмечается нарушение внимания, памяти, оптико-пространственная неполноценность ряда высших психических процессов, корковых функций.

В чистом виде алалия моторная и сенсорная встречаются сравнительно редко, чаще диагностируется моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия.

Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:

1. Слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры головного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не могут нормально протекать процессы высшего акустического анализа и синтеза, не могут чередоваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в разных условиях выявляются разные показатели слухового восприятия. Увеличение (усиление) громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы.

2. Слабослышащий лучше слышит при использовании слухового аппарата. А ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия – повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, капающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощущения. Кстати, это лишний раз подчеркивает сохранность слуха у детей с алалией.

3. Голос слабослышащего лишен звучности, полетности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нормальный; со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Коррекционно-педагогическое (и логопедическое в его составе) воздействие при дизартрииосуществляется на фоне медицинской работы. При этом специалисты опираются на сохранные у ребенка функции. Воздействие направляется на развитие не только речи, но и личности ребенка в целом, ибо при центральных речевых нарушениях, к числу которых относится и дизартрия, личность ребенка (в первую очередь интеллект и эмоционально-волевая сфера) оказывается в той или иной мере нарушенной.

Огромное значение в коррекционно-развивающей работе отводится общению ребенка со сверстниками и взрослыми. Ведь развитие ребенка полно­стью зависит от того, как реализуется его потребность в общении, ка­ков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными воз­можностями складывается такая ситуация, когда они, достиг­нув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрос­лыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установ­лению нормальных контактов между людьми. Можно выде­лить три группы трудностей, которые чаще всего наблюда­ются в общении детей и подростков, это:

1. Трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отста­лость, задержки психического развития и др.).

2. Трудности общения, порожденные социальными фак­торами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.).

3. Трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями (темперамента, характера, эмоциональ­ных состояний и др.).

Первая группа трудностей – трудности в общении, возник­шие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной ли­тературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфиче­ские особенности на речевое общение, что учитывается в коррекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем, у всех детей с дефектами развития различной этиологии много об­щего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь ма­лоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих от­влеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые на­выки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.

Развитие навыков общения у детей с ограниченными воз­можностями можно сравнивать с замкнутым порочным кру­гом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словар­ного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необ­ходимые навыки речевого общения.

Вторая группа причин, обуславливающих трудности в об­щении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ре­бенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут сме­яться их сверстники и осудят окружающие люди, таких де­тей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики меж­личностных отношений.

Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой по­ведения ребенка. Используя в воспитательной практике ме­тоды поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родите­ли и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, от­рицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.

Известно, что на поведение человека в обществе существен­но влияют его мысли и представления о себе, своем внеш­нем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и не­удачах. Например, представив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопреде­ляем исход этой встречи. Такая негативная установка бло­кирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек наде­ется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энер­гичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уве­ренно.

Что же касается детей, особенно подростков, то они, осоз­нав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на воз­никшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, кото­рых родители постоянно ругают и унижают, со временем начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное не­благополучие.

К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствитель­ность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко вы­раженное плохое настроение, – все это может привести к су­щественным трудностям в установлении межличностных кон­тактов.

Барьером в общении может стать также наличие ярко вы­раженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затрудне­ния в общении с медлительными детьми.

Названные трудности имеют не только определенные раз­личия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения пси­хических состояний, проявляющихся в неадекватной пассив­ности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «пси­хологический барьер».

Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и устано­вок, связанных с выполнением той или иной задачи и про­являющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др.В социальном поведении психо­логические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаи­модействии.

К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возмож­ностями, можно отнести взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер.Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специали­ста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое непонимание в процессе взаимодействия с ребенком называется «смысловой барьер». Смысловой барь­ер может возникать в различных ситуациях и во многом зави­сит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:

- ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;

- ребенок иначе смотрит на определенные факты;

- ребенок может не воспринимать требования взрослого потому, что оно для него приобретает особый смысл (придир­ки, насмешки). Ситуации такого типа особенно могут прояв­ляться во взаимоотношениях с подростком;

- требования, даже благожелательные, не воспринимают­ся потому, что они повторяются слишком часто;

- требование непосильно для ребенка.

Чтобы избежать в ходе взаимодействия с ребенком смысло­вого барьера, нужно перестроить способы предъявления тре­бований.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, если у ребенка по отношению к человеку, занимающемуся соци­альной реабилитацией, сложилось негативное отношение. Причинами его возникновения могут быть ситуации, когда действия ребенка в большинстве своем оцениваются отрица­тельно; когда специалист по социальной реабилитации безапелляционно настаивает на своем требовании; когда требования предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме.

Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей ребенка. Нередко он, даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, так как они игнорируют его же­лания, ценности, систему его личностных смыслов. Особенно часто смысловые барьеры возникают в общении с подростка­ми, когда у них возникает такое психическое новообразова­ние, как самооценка.

Барьер стыда проявляется как чувство неловкости за себя. Дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начи­нают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие, как другие, а если еще над ними подшучивают по этому поводу, то у них со временем возникает такая стойкая черта характера, как застенчивость, наблюдается уход в себя.

Барьер страха.Чувство страха испытывают все дети. Они могут бояться появления новых людей и встречи с ними, темных помещений, домашних животных и т.д. Страх может возникнуть, если в адрес ребенка высказываются угрозы, за­пугивание. Аналогичный эффект оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые они очень чутко реагируют. Общение с детьми в названных ситуациях теряет близость, сердечность, доверие. Дети стремятся уклониться от общения с такими партнерами. В одних случаях с их стороны может проявляться агрессивность, в других – состояние подавлен­ности или хронического раздражения.

Барьер страдания может возникнуть у ребенка, на­пример, в случае разлучения с матерью и семьей. Данное за­труднение в общении часто возникает у детей, которых по­мещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым. Они могут им не подчиняться, пла­кать, дерзить или же замыкаться, уходить в себя. Причиной появления данной трудности может стать чувство эгоизма, за­висти, перерастающие в обиду. Например, когда ребенок чувст­вует себя обделенным вниманием и лаской со стороны взрослых.

Барьер вины возникает тогда, когда ребенка постоянно обвиняют в том, что он неправильно себя ведет, что он неук­люж, не выполняет указаний взрослого, что он не умеет играть со сверстниками, что он неисправимый ребенок и др. Чувство вины может возникнуть и тогда, когда ребенка пере­стают замечать взрослые и не высказывают привычных одоб­рений.

Барьер превосходства.Проявляется в том, что отдельные сверстники, особенно в подростковом возрасте, и взрослые не­уважительно, с чувством превосходства относятся к детям, имеющим дефекты развития, навешивая на них различные негативные ярлыки, типа: ничтожный, ленивый, тупой, неис­правимый, бестолковый, уродина и многие другие, оскорбляю­щие личное достоинство детей. Постоянное упоминание о реаль­ных и мнимых недостатках лишают ребенка веры в свои силы и возможности. У многих детей это вызывает обиду, гнев, него­дование, приводит к возникновению заниженной самооценки, чувства неполноценности, негативным переживаниям, травми­рующим их психику.

Преодоление трудностей в общении ребенка является важ­нейшей задачей коррекционно-педагогической работы. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалистов, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.

Опыт учит, что преодолеть имеющиеся у ребенка недостат­ки и трудности в общении одновременно невозможно. Успех может прийти лишь том случае, если специалист по социаль­ной реабилитации ориентируется не на устранение многих недостатков одновременно, а на регулярные маленькие, но успешные изменения. Успех в решении маленькой частной задачи может привести к позитивным изменениям в решении более общих личностных проблем.

Если, например, ребенку мешает общаться вспыльчивость, то исправление этой черты характера должно стать пер­воочередной задачей. Если общению мешает состояние стра­ха, то полезно ребенка поддержать эмоционально, объяснить ему, что его состояние нормальное, так как страх бывает у каждого человека, а также, при необходимости, выполнить с ним ряд несложных упражнений, способных ему помочь. В их числе могут быть, например, предложение ребенку нари­совать на листе бумаги то, чего он боится, а затем заставить этот рисунок порвать. Или можно предложить ему, чтобы он представил себя другим ребенком, который в подобной ситуа­ции не боится, и дать какое-либо поручение, чтобы он его вы­полнил самостоятельно.

Трудности в общении преодолеваются легче и быстрее, если в процессе социальной реабилитации и на коррекционных занятиях по искоренению речевых нарушений детям прививаются навыки позитивного общения. Его суть состо­ит в том, что в ходе общения чаще используются положи­тельные утверждения, нежели негативные оценки и кри­тические замечания. Специалист по социальной реабили­тации или воспитатель должны проявлять заинтересованное участие к ребенку, замечать все его удачные попытки пра­вильно сказать, своевременно на них реагировать в виде одобрения или похвалы. В разговоре с ребенком желательно отмечать только те дела и качества, где наблюдаются хотя и маленькие, но положительные сдвиги. Важно, чтобы такие итоги подводились после каждого занятия с ребенком.

Процесс социальной реабилитации – это двусторонний процесс. В нем участвуют как взрослый, так и ребенок. Заня­тия по преодолению трудностей в общении организуются, как правило, по двум большим проблемам. В одном случае они носят познавательный характер, ребенка приобщают к разго­вору на познавательные темы, в другом – по формированию навыков личностного общения.

При всем многообразии форм и содержания этих занятий они строятся с учетом определенных требований: во-первых, с учетом индивидуальных различий и возможностей ребенка; во-вторых, основываются на принципе опережающей инициа­тивы взрослого. Взрослый не только демонстрирует ребенку образцы общения, но и ведет за собой, увлекает его своими действиями. В-третьих, при организации занятий по разви­тию навыков общения нужно учитывать активность ребенка в разных ситуациях, его настроение, сосредоточенность, а так­же время, в течение которого ребенок хочет общаться.

Активность ребенка будет значительно выше, если у него есть какие-либо, пусть несложные интересы и увлечения. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Например, ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, рыбками в аква­риуме, наблюдению за облаками, птицами, разыскиванию в парке или лесу разных пород деревьев. Наличие интересов у ребенка дает больше шансов найти благоприятную тему и завести разговор о приятных для него вещах.

Занятия, имеющие познавательный характер, проводятся, в основном, в индивидуальной форме. Это может быть совме­стная игра со взрослым, которая нравится малышу и которую он сам выбирает; подвижная игра, игра с правилами и т.д. Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать ребенка в разговор, рассказывать ему, например, о животных, их повадках, о машинах, явлениях природы и др. В игре ребенок должен чувствовать себя не подавлен­ным, а равноправным партнером. Ему следует чаще задавать вопросы, наводить его на правильные ответы, хвалить за удачные ответы и вопросы. В качестве основы для беседы мож­но использовать детские книги с иллюстрациями, диафиль­мы, мультфильмы.

Материалом для общения может стать и жизненный опыт ребенка. Своеобразие этих занятий состоит в том, что позна­вательный материал становится центром ситуации, в которой происходит сближение взрослого и ребенка. Задача взросло­го состоит в том, чтобы добиваться развития у ребенка спо­собности общения на познавательные темы.

Занятия по формированию личностного общения можно стро­ить несколько иначе. Их можно проводить с несколькими деть­ми. В ходе таких занятий важно создать условия, заставляю­щие ребенка оценить и осознать свои действия и поступки. Для этих целей подходит любая продуктивная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, конструирование, игра в пе­сочнице. Усилия взрослого должны быть направлены на то, что­бы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений в хорошо знакомой ему деятельности, объективно сравнивать его умения с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнением других.

Последующие занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые. Детей полезно приучать к слушанию ска­зок, рассказов из детских книг и обсуждению их содержания. Беседуя по материалам прочитанного, важно показать ре­бенку, что ситуации, которые описаны в книге, имеют место и в жизни детей. При этом взрослый должен высказать свое отношение к конфликтам и событиям, которые имели место в группе детей на занятиях.

Общение как неотъемлемая форма жизнедеятельности лю­дей является непременным условием организации процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возмож­ностями вообще и с нарушениями речи в частности. В процессе общения у ребенка формируется актив­ная речь, являющаяся основой психического и личностно­го развития, устраняются речевые недостатки, он учится слушать и понимать поступающую к нему информацию и в соответствии с ней действовать. У него формируются ком­муникативные и другие качества, необходимые для нормаль­ного вхождения в окружающий его социальный мир.

Таким образом, при функциональных нарушениях результатом грамотно построенной коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии речи, они могут догнать в развитии своих сверст­ников.

Основные трудности в коррекционной работе:

- трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка;

- трудности общения, порожденные социальными фак­торами;

- трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями.

Преодоление трудностей в общении ребенка является важ­нейшей задачей коррекционно-развивающей работы. Основным условием для этого является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.

§4. Основные направления коррек­ционной работы по профилактике нарушений в развитии речи.

Для предотвращения отклонений в развитии речевой функции, родители, специалисты детских дошкольных заведений, воспитатели должны руководствоваться положением, что основой развития ребенка на начальном этапе его жизнен­ного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый – ребенок». Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Только благодаря воздействию социального окружения и специаль­ного обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески, владеть речью. В процессе взаимодей­ствия со взрослыми, получения от них все новых и новых све­дений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира, выражении впечатлений, в том числе посредством речевого общения.

Если в ребенок испытывает дефи­цит в общении со взрослыми, это накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка, приводит к серьезным к нарушениям речевой функции.

Знание особенностей развития функции общения у детей важно для эффективной организации воспита­ния ребенка и, как следствие, для создания условий полноценного разви­тия его речевого развития.

Следует помнить, что задержка речевого развития на первых возраст­ных ступенях не может быть в полной мере компенсирована впоследствии. Внимание к развитию речи ребенка особенно важно потому, что в это время интенсивно растет его мозг и формируются психические функции, которые в детстве лег­ко поддаются тренировке.

Речь у человека возникает на самых ранних стадиях дет­ского возраста и совершенствуется на протяжении всей его жизни. Появление и развитие речи как формы общения, опосредованной языком, возможно, во-первых, тогда, если исправно функционируют все органы, участвующие в ее производстве: мозг, представляющий центральное звено ре­чевой деятельности и исполнительные органы речевого меха­низма – полость рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, лег­кие. Во-вторых, когда есть активное взаимодействие ребенка и взрослого в эмоциональной, игровой, учебной и других видах деятельности. В результате у ребенка возникает по­требность в общении, появляются определенные коммуника­тивные качества, пополняется словарный запас, совершенст­вуется внутренняя и внешняя речь.

Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основ­ными навыками и умениями:

- вычленять определенные звукокомплексы (слова) из це­лого речевого потока, который дети постоянно слышат;

- осуществлять фонематический анализ, то есть уметь раз­личать сходные звукосочетания и слова;

- понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;

- обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;

- понимать целое предложение, то есть группы слов, объ­единенных определенными грамматическими связями;

- владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);

- отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложе­ниях.

Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и свер­стниками и в ходе специальным образом организованного обучения.

Среди причин, вызывающих нарушение речи, различают две группы: биологическую и социальную.

В возникновении речевых расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам – различным неблагоприятным воздействиям на ЦНС ребенка и организм в целом. В зависимости от времени воздействия группы этих факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию родов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства.

В это время любое общее или нервно-психическое заболева­ние ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза суще­ствуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ра­нимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и воз­никновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жиз­ни детей определяются как критические.

В развитии речевой функции выделяют три критических периода.

Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наибо­лее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в част­ности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14–18 месяцев. Даже незначительные неблагопри­ятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразить­ся на речевом развитии.

Второй критический период – трехлетний возраст ребен­ка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согла­сованности в работе центральной нервной системы с пери­ферическими механизмами речи и другими функциями. Од­нако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосу­дистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и пред­определяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.

Третий критический период – возраст 6-7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагруз­ка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъ­являть в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.

Названные критические периоды являются предраспо­лагающими условиями для возникновения речевых рас­стройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: гене­тическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Овладение ребенком речью, как средством общения, про­ходит в три основных этапа.

Первый этап – довербальный.Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе по­степенно складываются условия, способствующие овладению речью.

Второй этап – этап возникновения речи. Ребенок начина­ет понимать простейшие высказывания взрослых и произно­сить свои первые слова.

Третий этап – этап развития речевого общения. Он ох­ватывает все последующее время жизни. На этом этапе раз­вивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.

Первоначально, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. При овладении ребенком про­извольными хватательными движениями потребность в об­щении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в об­щении становится как потребность во взаимопонимании и со­переживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обуслов­лена овладением детьми правилами и нормами этих отно­шений.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рас­сматривается в психологии как смена качественно своеобраз­ных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется че­тыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигатель­ное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым.

Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особен­ность – связь с предметной деятельностью. У детей возника­ет потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они посте­пенно переходят от примитивных манипуляций к более спе­цифичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуатив­ный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о пред­метах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым – внеситуативным.

Внеситуативно-познавательная форма общения возни­кает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрос­лым все более сложные вопросы. Основным коммуникатив­ным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержатель­ную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения – внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь со­средотачивается не на мире предметов, а на социальном ок­ружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в со­переживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрос­лого служит доказательством ее правильности.

Каждая из названных форм общения способствует разви­тию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая – при­водит к переходу от отдельных действий к предмету деятель­ности и развитию речи; внеситуативно-познавательная –помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для по­знания; внеситуативно-личностная – вводит ребенк