Общая характеристика нарушений устной и письменной речи.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членов единого общества.В общении реализуются социальные отношения людей. Можно сказать, что любое взаимодействие между людьми – это и есть общение. В качестве знаков-средств общения выступают и мимика, и жесты, и действия, и слова.
Общение – это не просто взаимодействие, а сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый совместной деятельностью и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению.
Благодаря общению человечество создает и передает от поколения к поколению общественный опыт, знания, формы культуры, традиции, нравы, обычаи, реализует свои потребности во взаимодействии с другими людьми. В общении раскрывается внутренний мир человека, его индивидуальные особенности, проявляется характер, культура, интеллект. В результате общения с другими людьми человек становится личностью.
Процесс передачи информации в общении осуществляется с помощью различных знаковых систем. Выделяют два вида коммуникации: вербальную – в качестве знаковых систем используется язык, и невербальную – в ходе данной коммуникации применяются различные неречевые знаковые системы.
Главным средством вербальной коммуникации является язык.
Язык – это система знаков, выражений, действий и правил, используемых для передачи мысли другим людям.Общение для партнеров доступно лишь тогда, когда используется один и тот же язык.
Основной единицей языка является слово. Слово – это знак, символ, значение, посредством которого обозначаются все явления реального мира, встречающиеся в жизнедеятельности человека.Язык реализуется в речи. Речь – это язык в действии, исторически сложившаяся в ходе взаимоотношений и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.С точки зрения учения И.П. Павлова, физиологической основой речи является наличие у человека второй сигнальной системы. Слово как раздражитель выступает в нескольких формах: слуховой, зрительной, двигательной и осязательной. Соответственно в мозге формируются адекватные центры. Как установлено, речевые центры возбуждаются не только в момент проговаривания, но и во внутренней речи.
Речь включает в себя внешний (чувственный) и внутренний компоненты.
Внешний компонент проявляется в действиях артикуляционного аппарата, в произнесении голосом слов и словосочетаний, в жестах, мимике, пантомимике. Чувственный компонент – это эмоциональная окрашенность речи. Он связан с передачей чувств и отношений говорящего человека к предмету – спокоен, огорчен, взволнован.
Внутренний компонент– с его помощью происходит перестройка чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений.
В психологии общения выделяют два вида речи: внешнюю и внутреннюю.
К внешней речи относят устную и письменную речь.
Устная речь – это вербальное общение посредством языковых средств, воспринимаемых на слух. Разновидностями устной речи являются диалогическая и монологическая речь.
Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких людей, когда появляется необходимость в согласовании совместных действий или мыслей. Диалог всегда ведется в условиях эмоционального контакта и взаимного восприятия. Разговаривающие люди воздействуют друг на друга жестами, мимикой, интонацией. Диалогическая речь при общей теме разговора называется беседой.
Монологическая речь– это изложение мыслей, знаний, информации одним человеком. Примером монологической речи может служить рассказ, лекция, выступление. Монологическая речь может присутствовать и в диалоге, если партнер по общению излагает свои мысли в законченном виде.
Кроме названных видов речи существуют также специальные виды, используемые при дефектах развития. Это дактильная и жестовая речь.
Дактильная речь – речь, воспроизводящая слова посредством дактильных букв с помощью пальцев и движений.
Жестовая речь –способ общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов, в основе которого лежат своеобразные лексические и грамматические закономерности. Закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением – использованием в сфере непринужденного общения. В сфере официального общения (лекция, собрание) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В такой речи применяются элементы дактильной речи для обозначения окончаний, суффиксов и пр. Жестовая речь, как и дактильная, используется в отечественной сурдопедагогике как вспомогательное средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и в общении слышащих с глухими.
Письменная речь – это вербальное (словесное) общение с помощью письменных текстов. Ей присущи графическое изображение, грамматические и синтаксические конструкции, правила написания. Благодаря письменной речи человек приобретает знания и приобщается к мировой культуре. Письменной речью овладевают в процессе обучения в школе. Основа письменной речи – алфавит, представляющий собой совокупность букв, слогов и других графических знаков, расположенных в соответствии с определенными правилами.
Письменная речь абсолютным большинством людей воспринимается зрением. Для тех же, у кого зрительная функция утрачена, существует специальная система письма, основанная на использовании функции ощущения (азбука Брайля). Обучение детей, потерявших зрение, с помощью этой азбуки открывает путь к знаниям и культуре, зафиксированной в источниках письменности.
Внутренняя речь – это речь с использованием языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Ее основное назначение – осмысление специфики предстоящей устной или письменной речи. Во внутренней речи мысль и язык сливаются в неразрывный комплекс. Благодаря внутренней речи словесно выражаются процессы восприятия мира, переживания личности, формируются ее установки и отношение к миру, развивается способность к саморегулированию поведения. Начало формирования внутренней речи приходится на раннее детство. Основным механизмом ее появления служит интериоризация внешней речи.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
– Внутреннее проговаривание – «речь про себя». Данный тип сохраняет без произнесения звуков структуру внешней речи. Чаще всего используется при решении мыслительных задач в затрудненных условиях.
– Собственно внутренняя речь.Она имеет специфическую структуру и отличается от структуры внешней речи (код образов, схем, предметов). Используется как средство мышления.
– Внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах (программы) речевого высказывания, целого текста и содержательных частей.
Переходным этапом от внешней речи к внутренней выступает так называемая эгоцентрическая речь.
Эгоцентрическая речь – это речь, обращенная к самому себе. Она выполняет контролирующую и регулирующую функции в практической деятельности ребенка. Эта форма детской речи впервые была описана швейцарским психологом Ж. Пиаже. Наблюдается она в возрасте 3–5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Данная речь проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто бы ни к кому не обращаясь. Эгоцентрическая речь – важное средство психического развития.
Самая ранняя функция речи – коммуникативная.Она возникает на 9–12 месяце, когда ребенок начинает произносить первые слова. К концу второго года жизни у него пробуждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять обращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, происходит их познание, то есть формируется познавательная функция речи.Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регулятивную функцию. Первыми словами, регуляторами поведения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».
Начальной формой общения для ребенка становится неречевая форма – эмоциональное общение. В процессе эмоционального реагирования на взрослого у нормально развивающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, которая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реакциями при встрече со взрослым.
Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально развивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их количество пока невелико и достигает 5–20 слов. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.
Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его половина, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, собственно речевому общению. Ребенок пытается связывать известные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.
Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем языка.
Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь – это такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связная речь может быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.
Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это – ситуативная речь.Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества союзов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем годам усваивает почти все падежи.
Основная линия развития речи ребенка заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.
Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Овладение связной речью во многом определяется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, монологической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку – значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.
К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстройства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в развитии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации
Нарушение речи – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Расстройство речи – это нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно существующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
- не соответствуют возрасту говорящего;
- не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
- носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
- требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;
- часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.
Такая характеристика позволяет дифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обусловленной территориально-диалектными и социокультурными факторами.
Согласно современным, базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подобрать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефектов развития у ребенка может нарушаться один или несколько названных уровней, а иногда и все звенья речевой системы.
У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать:
- дефекты строения артикуляционного аппарата;
- нарушение его подвижности, деятельности;
- нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи и их последовательности в словах – какой звук первый, последний и т. д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки и др.).
Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного, органического нарушения, неполадок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь – это одна из функций центральной нервной системы.
Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонетических групп.
Некоторые особенности звукопроизношения ребенка младшего возраста расцениваются как физиологические особенности речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты.
Данная категория детей крайне разнообразна. Их объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза.
Существует две основных классификации речевых расстройств: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
В клинико-педагогической классификациивсе виды речевых нарушений делятся на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: нарушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.
1. Нарушения устной речи.
Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависимости от нарушенного звена:голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комбинациях. Для их обозначения используются следующие термины:
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нарушений.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия.В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием – нарушение темпа речи.
Заикание (логоневроз) – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дислалия (фонетические дефекты)– нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повреждения периферического аппарата в любом возрасте.
Ринолалия (гнусавость) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами неба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной. Звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная. Такая форма ринолалии называется открытой в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи в результате поражения артикуляционного аппарата (мышц, нервов) вплоть до полной неспособности произносить звуки. Понимание речи и письмо при этом не страдают.
Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболеваний.
Независимо от формы локализации и дизартрии отмечаются нарушения произносительной стороны речи, в то же время лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их формирование из-за нарушения звуковой стороны речи.
В практике дошкольной дефектологии наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартрия – одно из проявлений псевдобульбарного паралича или пареза, в результате какого-то внутриутробного, природового или прижизненного повреждения (травмы, энцефалиты и др.) нервной системы ребенка.
Произношение детей с дизартрией неясное, нечеткое, смазанное, с носовым оттенком (гнусавое, назализованное). Отмечаются грубые нарушения динамики (выполнения отдельных движений), статики (удержание определенной артикуляции, движения его затруднены и неточны). Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляционного аппарата: ребенок плохо жует, глотает, давится, поперхивается. В тяжелых случаях ему дают только жидкую и вязкую пищу, иную он глотать не в состоянии. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, являющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправленная. Голос тихий, приглушенный.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами:алалией и афазией.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформированной.
При алалии нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У такого ребенка недостаточные внимание, восприятие, память, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения; они упрямы, капризны; часто отмечается повышенная сензитивность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство.
Особенности речи и личности ребенка с алалией связаны с недоразвитием клеток коры мозга в определенных областях (чаще всего это лобная доля левого полушария). В большинстве случаев говорить с уверенностью о локализации недоразвития трудно, так как у ребенка отмечается минимальная мозговая дисфункция без четкой локализации недоразвитых мозговых клеток. Логопедическая работа в таких случаях проводится на фоне лечения, направленного на повышение работоспособности незрелых клеток коры головного мозга, на быстрейшее их созревание. Слух у детей сохранен, интеллект первично не страдает. В тяжелых случаях отмечается вторичная задержка умственного развития.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Человек не в состоянии пользоваться языковыми средствами при сохранных функциях артикуляционного аппарата и слуха. Причинами выступают органические поражения речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов.
Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хватцев разделил причины речевых нарушений на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщепление неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.
Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
К психоневрологическим причинам им были отнесены умственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Таким образом, дети с нарушениями речи имеют функциональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Для нормальной речевой деятельности необходимы целостность и сохранность всех структур головного мозга, а также нормальное функционирование слуховой, зрительной и моторной систем.
2. Нарушения письменной речи подразделяются на две группы: продуктивный (нарушение самого акта письма) и рецептивный (расстройство чтения).
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, связанное с поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Проявляется в затруднении распознавания и узнавания букв, их слиянии в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему чтению, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искаженному пониманию простейшего текста. Тяжелая степень данного нарушения представляет собой алексию–неспособность к овладению навыком чтения.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. в искажении звукослогового состава слова (затруднениях слияния букв и слогов) и структуры предложения. что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова. В основе дисграфии обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Наиболее тяжелая степень данного нарушения – аграфия(неспособность к овладению навыком письма).
По данным исследований, нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине дефектов устной речи, несформированности операций звукового анализа, нестойкости произвольного внимания.
Психолого-педагогическая классификациявозникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекционную работу с детьми в учебной группе, классе.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа –нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования и др.
Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяется в качестве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.
Нарушения речевой деятельности у детей могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.
Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависит от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.
Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.
Отклонения в развитии речи в подавляющем большинстве случаев неблагоприятно влияют на формирование мыслительных процессов, могут выступать причиной задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. Особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи являются: незрелость эмоционально-волевой сферы (эмоциональная лабильность, повышенная аффективная возбудимость), низкая работоспособность, иногда двигательная расторможенность.
Наиболее ярко расстройства психической деятельности, обусловленные тем или иным речевым нарушением, проявляются к концу дошкольного возраста. У детей наблюдается ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, активный словарь беден, преобладают слова обиходно-бытовой тематики, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление значительно доминирует над абстрактно-логическим. Поэтому чем младше ребенок, тем больше он производит впечатление интеллектуально сохранного; его умственная недостаточность маскируется тяжестью речевого дефекта.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание. Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущений, восприятия, представлений, то есть сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки головным мозгом всей поступающей информации.
Полноценное функционирование органов чувств и моторики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических процессов. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребенка. Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.
У умственно отсталого дошкольника снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.
Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. У них в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.
Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.
Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы.
1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недосточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.
Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.
Важно отличать алалию от олигофрении, различать ребенка с первичной речевой неполноценностью (недоразвитием речи из-за недоразвития головного мозга) и умственно отсталого. Ребенок с алалией имеет больший запас сведений, представлений, чем ребенок-олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации, учитывает изменения в обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый. Ребенок с алалией лучше понимает и чаще использует паралингвистические средства общения. Страдающий алалией критически относится к своему состоянию, понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей; он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. В отличие от такого ребенка, умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не
Дата добавления: 2016-07-27; просмотров: 7616;