Основні дидактичні концепції.

Дидактична концепція (лат. conceptio - система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) – система поглядів на процес навчання. Психолого-педагогічні концепції часто називають дидактичними системами. Дидактична система - це сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на досягнення цілей навчання. До системи входять: цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, форми, методи, засоби, принципи навчання.

У педагогіці існувало чимало дидактичних концепцій. Першою була створена понад триста років тому дидактична теорія великого слов'янського педагога Я.А.Коменського (1592-1670). У своєму провідному творі "Велика дидактика" (1632) Коменський трактував дидактику як "загальне мистецтво всіх учити всьому".

Кожна концепція складається з кількох напрямів, педагогічних теорій. Залежно від розуміння процесу навчання здійснено поділ концепцій на традиційну, педоцентричну і сучасну систему навчання. У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання (діяльність учителя), в педоцентричній -учіння (діяльність дитини). Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони - викладання й учіння -складають діяльність навчання.

В основі традиційної дидактичної системи лежать дидактичні концепції Я.А.Коменського, Й.Песталоцці і особливо Й.Ф.Гербарта та дидактика німецької класичної гімназії.

Німецький філософ і педагог Й.Ф.Гербарт (1776-1841) критично переосмислив класно-урочну систему Я.А.Коменського і створив "нову наукову систему педагогіки", яка використовується в Європі донині. Метою школи, за Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Водночас Гербарт увів принцип навчання, що виховує. Суть його полягає у тісному поєднанні знань із розвитком почуттів і волі учнів. Увівши це поняття, він намагався зосередити увагу на неможливості відокремлення виховання від навчання, одночасному розвиткові волі, характеру і розуму. Морально сильна особистість формується організацією навчання і порядком у навчальному закладі.

У процесі навчання, що виховує, на думку Гербарта, повинні виникати різноманітні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, умоглядний - до причин появи життєвих реалій, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей), тобто має здійснюватися те, що сьогодні називають мотивацією навчальної діяльності учнів.

Для досягнення визначених цілей процес навчання, за Гербартом, слід будувати за чотирма формальними етапами (ступенями), які визначають його структуру:

1) ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблений його розгляд;

2) ступінь асоціації: встановлення зв'язків між новими та старими знаннями;

3) ступінь системи: виведення правил, формулювання понять, законів;

4) ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій.

Таким чином, структурними елементами навчання є виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка ж процесу навчання полягає у просуванні від уявлення про навчальний матеріал до його розуміння й узагальнення.

Чотири ступені є обов'язковими, незалежно від рівня і предмета навчання.

Гербарт намагався організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливим для дидактики. Мало значення і те, що він здійснив психологічний аналіз ступенів навчання, беручи до уваги вчення про психічні процеси формування знань та філософсько-етичні уявлення про особистість. Однак етика і психологія Гербарта носили ідеалістичний і метафізичний характер.

На початку XX століття ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб дитини і життя. Критикували її за те, що метою навчання, згідно з цією теорією, є передавання готових знань без залучення дитини до розумової активності; за те, що активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, а учні повинні "сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів"; за авторитарність, пригнічення самостійності учня; за схему уроку, в основі якого чотири однакових і обов'язкових для всіх "формальні етапи". Тому на початку XX століття з'являються нові підходи.

Педоцентрична дидактика (прогресивістська, реформаторська, навчання шляхом роблення) американського філософа, психолога й педагога Д.Дьюї (1859-1952). Назву "педоцентрична" вона має тому, що Д.Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

На противагу авторитарній дидактиці гербартистів вона ставила акцент на розвиток власної активності учнів і на цій підставі дійшла висновку, що зв'язок навчання з їхніми життєвими потребами дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Д. Дьюї розробив концепцію «повного акту мислення», згідно з якою мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами, подолання яких має для неї важливе значення. У кожному «повному акті мислення» виділяються такі етапи (ступені): відчуття трудності; вияв і визначення її, висування замислу вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, що випливають з передбаченого вирішення (логічна перевірка гіпотези); наступні спостереження та експерименти, які дозволяють визнати чи відкинути гіпотезу. Пізніше за «труднощами» закріпилася назва «проблема». Дьюї вважав, що правильно побудоване навчання повинне бути проблемним. Уроки слід будувати на основі «повного акту мислення», тобто так, щоб учні могли відчути конкретну трудність; визначити її (виявити проблему); сформулювати гіпотезу її подолання; отримати вирішення усієї проблеми або її частини; перевірити гіпотезу за допомогою спостережень чи експериментів.

На думку представників нової педагогіки навчання повинно мати самостійний, природний, спонтанний характер. Його необхідно будувати не у вигляді викладу, заучування і відтворення готових знань, а у вигляді відкриття. Учні отримують знання у ході власної спонтанної діяльності. Звідси і з'явилася назва "навчання шляхом роблення".

Формуючи стратегію навчання, Дьюї і його послідовники більше спиралися на спонтанні інтереси й ситуативну активність учнів. Тому навчальні програми визначали лише загальні контури освіти, а деякі навчальні предмети з'являлися лише в старших класах. У результаті така освіта обмежувалася вузьким колом проблем, була неповною і несистематичною.

Крім цього, «прогресивістська» дидактика Дьюї мала й інші недоліки. Практика відкидає універсальні моделі ступенів навчання (як за Гербартом, так і за Дьюї), що стосуються всіх навчальних предметів і всіх рівнів навчальної роботи, оскільки останні набувають формального характеру. Навчання не може бути ні «цілком проблемним» (за Дьюї), ні «цілком вербальним» (за Гербартом), ні іншим монічним процесом. Негативно позначається на рівні та якості знань учнів і те, що вони не беруть участі в процесі закріплення знань, розвитку певних умінь.

Таким чином, перед дидактикою виникла дилема: шляхом директивного навчання дати системну, загальну, фундаментальну освіту високого академічного рівня, втративши при цьому індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати дитині ініціативу в навчанні, відштовхуючись від її потреб, використовуючи навчання через роблення, - і втратити системність у знаннях учнів, знизити рівень освіти в школі, що має сьогодні місце в США.

Наступні дослідження в дидактиці були спрямовані на те, щоб зберегти все краще з попередніх дидактичних систем і знайти нове вирішення актуальних проблем. Дидактику, яка зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків заслуговує на увагу концепція навчання «шляхом здійснення відкриттів», розроблена відомим американським психологом і педагогом Дж. Бруннером. Згідно з нею учні пізнають світ, набувають знань шляхом власних відкриттів. При цьому вони напружують усі пізнавальні сили, розвивають продуктивність мислення, самостійно роблять узагальнення, набувають умінь та навичок їх практичного застосування.

У 50-80 роки проблеми навчання і освіти в Радянському Союзі досліджували відомі теоретики дидактики М.О. Данилов, М.М. Скаткін, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, В.В. Кра-євський, М.О. Сорокін та ін., вчені-педагоги і психологи О.М. Арсеньєв, Б.П. Єсіпов, Л.В. Занков та ін. В Україні — С.Х. Чавдаров, В.І. Помагайба, A.M. Алексюк, В.О. Онищук, І.Т. Федоренко, психолог Г.С. Костюк та ін.

У другій половині 80-х років актуальні проблеми дидактики стали розробляти вчителі-новатори, методисти І. П. Волков, С.М. Ільїн, СМ. Лисенкова, В.Ф. Шаталов та ін.

Сучасна дидактична система. Принципові положення, які визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів сучасного навчання, витікають із загальної методології педагогічного процесу. Водночас, відображаючи всі суттєві властивості педагогічного процесу (двосторонність, єдність змістової і процесуальної сторін, спрямованість на всебічний розвиток особистості), навчання має певні відмінності.

Навчання учня є специфічним видом пізнання об'єктивного світу. Специфіка полягає у тому, що учень пізнає суб'єктивно нове, тобто він не відкриває наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою наукові уявлення, поняття, закони, теорії, наукові факти. Якщо шлях пізнання вченого пролягає через експеримент, наукові роздуми, спроби і помилки, теоретичні обгрунтування і под., то пізнання учня завдяки майстерності вчителя відбувається швидше і легше. Новий матеріал спеціально адаптується до його вікових та індивідуальних можливостей. Цілеспрямованому і повноцінному пізнанню сприяє і вплив учителя (безпосередній чи опосередкований). Все це означає, що навчання учня є таким процесом пізнання, який управляється учителем.

Сучасна дидактична система характеризується розумним поєднанням педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю школярів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи їхню активну самостійну роботу. При цьому він використовує вартості традиційної і педоцентричної системи, уникаючи крайнощів.

У розумінні суті пізнавальної діяльності учня сучасна дидактика стоїть на позиціях матеріалістичної теорії пізнання, яка показує, що віддзеркалене не залежить від нашої свідомості і визначається сходженням від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Процес навчання вона трактує як органічне поєднання у пізнанні, навчальній діяльності чуттєвого сприймання, розуміння і засвоєння знань, перевірки набутих знань і вмінь на практиці. Висуваючи вимогу паралельного розвитку і одночасної взаємодії почуттів, мислення і практичної діяльності, сучасна дидактична система намагається ліквідувати типове для гербартіанства і прогресивізму протиріччя між теорією і практикою, знаннями і вміннями, між здібностями до опису дійсності і здібностями до її перетворення і, врешті, між обсягами знань, які учень отримує повністю від учителя і знаннями, здобутими учнями самостійно.

Зміст освіти у сучасній дидактичній системі будується в основному як предметний. Поглиблюються процеси інтеграції навчальних курсів. Інтегративні курси є як у молодших, так і в старших класах. Здійснюється диференціація навчальних планів, програм, курсів. Необхідність комплексної реалізації всіх складових змісту освіти і спрямованість педагогічного процесу на всебічний творчий розвиток особистості учня обумовили три функції навчання: навчальну, виховну і розвивальну.

Навчальна функція полягає в озброєнні школярів системою наукових знань, умінь і навичок, досвідом творчої діяльності. Знання у педагогіці визначаються як розуміння, збереження у пам'яті і відтворення фактів науки, понять, правил, законів, теорій. Згідно з навчальною функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти до структури її досвіду. Найповніша реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність, усвідомленість, міцність і дієвість знань. Це потребує такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, який відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, які є важливими для розуміння головних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків. Знання у процесі навчання повинні бути представлені в певній системі, упорядкованій з тим, щоб учні одержали обсяг і структуру знань і вміли оперувати ними в навчальних і практичних ситуаціях.

Сучасна дидактика вважає, що кінцевим результатом навчальної функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності використати попередні знання для одержання нових знань і вирішення життєвих завдань. Тому ця функція передбачає також спрямованість навчання на формування умінь і навичок, як спеціальних (з предмета), так і загальних.

Уміння розуміють як оволодіння способами (прийомами, діями) діяльності, здатність застосовувати знання. Спеціальні уміння належать до способів діяльності в певних галузях науки, навчального предмета (наприклад, робота з картою, уміння розв'язати задачу, написати твір, провести дослід та ін.). Загальні - до способів діяльності у всіх галузях науки, всіх навчальних предметів (уміння будувати план, конспектувати, рецензувати, працювати з довідниками, готувати доповідь, доводити свої рішення і под.).

Виховна функція полягає в тому, що в процесі навчання формуються моральні й естетичні уявлення, система поглядів на світ, здатність дотримуватися норм поведінки у суспільстві, виконувати закони, які в ньому прийняті. В ході навчального процесу формуються також потреби, інтереси, ціннісні орієнтації особистості, мотиви її соціальної поведінки і діяльності, особистісний світогляд.

Виховна функція органічно випливає із змісту освіти, форм і методів навчання, а здійснюється шляхом спілкування учителя з учнями.

Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямку. Тому реалізація виховної функції потребує аналізу і відбору навчального матеріалу з точки зору його виховного потенціалу; такої побудови процесу навчання і спілкування, яка стимулює сприймання навчальної інформації учнями, активне оцінне ставлення до неї, формує інтереси, потреби, гуманістичну спрямованість особистості.

При цьому слід мати на увазі, що виховання учнів здійснюється поза школою і після закінчення школи. Тому повне підпорядкування процесу навчання цілям виховання призводить до відриву навчання від життя. Необхідно залишити учням право, свободу і самостійність в аналізі дійсності і виборі системи поглядів. Не випадково представники деяких напрямів у педагогіці, зокрема, екзистенціалізму, вважають, що школа не повинна формувати погляди учнів, а давати лише інформацію для їх вільного вибору. Безперечно, з цим не можна цілком погодитися. Аналізуючи філософські основи педагогіки, ми вже показували, що кожна освітня система прямо чи опосередковано формує світоглядні ідеї учня.

Розвивальна функція навчання означає, що в процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток учня. Ця функція здійснюється більш ефективно за умови спеціальної спрямованості взаємодії учителя і учня на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня закріпилася в терміну "розвиваюче навчання". Здійснення розвиваючої функції передбачає: розвиток мови, мислення, ціннісно-мотиваційної, емоційно-вольової і діяльнісно-поведінкової сфер особистості. Тобто, розвиваючий характер навчання - це орієнтація на розвиток особистості як цілісної психічної системи.