Методика работы по формированию беглости чтения у детей с интеллектуальным недоразвитием.

Беглость чтения - это такой темп, который характерен для раз­говорной речи и при котором понимание читаемого материала опере­жает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100-180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наибо­лее оптимальной для его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого чте­ния у умственно отсталых детей - процесс достаточно длитель­ный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2-3-м клас­сах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, со­здали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовы­вать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для уро­ка, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровож­дается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на ос­нове указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнито­фон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к вырази­тельному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.

Однако только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зре­ния языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специальной школы на этих текстах очень сложно.

Вот почему в 4-5-м классах можно вводить упражнения, ко­торые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обусловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов ре­чевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текс­тов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4-5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточ­ках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований: доступность содержания; простота структуры слов и предложений, входящих в текст; относительная занимательность сюжета; объем, соответствующий возможностям ученика.

Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.

Примерная методика работы в период « разминки» может быть следующей:

1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

2. Одного-трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

3. По тексту каждого ученика всему классу задается один во­прос - либо учителем, либо читающим учеником.

4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (мож­но с помощью «светофоров», например зеленый цвет - «5», желтый - «4», красный - «3»), комментируя свое суждение. Наи­более часто встречающаяся и аргументированная оценка выстав­ляется в журнал.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тек­сты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.

Принимая во внимание, что у умственно отсталых учащихся и здесь проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо специально организовать работу по сочета­нию разные приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, ко­торые доступны для курсорного (синтетическом) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, ана­литически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежу­ток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предна­значенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжа­щее» чтение (его еще называют чтение «птичьим базаром») пред­полагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истече­нии минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заме­тить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировоч­ного упражнения, требует в условиях специальной (коррекцион­ной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

Как уже говорилось выше, в формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Она не возникает сама собой. Умение прогнозировать отдельные слона, словосоче­тания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения. Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, потому что у умственно отсталых детей любая ин­теллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование.

Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа:

- Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.

- Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?

- Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закон­чится рассказ?

- Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.

- Закончите предложение.

- Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.

-Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Последние четыре типа заданий можно использовать на уро­ках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождаю­щиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внима­ние учащихся на смысловой сторонё предложения, учитель про­сит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненны­ми пропусками, не делая остановок перед пропущенными слова­ ми или словосочетаниями (Наступила дождливая .... Дует холод­ный ....). Затем выполняется грамматическое или орфографичес­кое задание.

Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произне­сения предыдущих слов мысленно успевает воссоздать последу­ющие слова. К сожалению, больших успехов в развитии смыс­ловой догадки, у умственно отсталых учащихся ждать не прихо­дится, но при правильно организованной работе некоторые ре­зультаты вполне возможны.

Не менее важна для формирования навыка беглого чтения до­статочно развитая оперативная память. Она позволяет читающе­му помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. Умственно отсталые дети испытывают определенные трудности в запоминании речевого материала. Ученики 1-2-го классов, про­читав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее ос­тальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старшин классов.

Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге - для совершенствования навыка беглого чтения и орфографичес­кой грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид рабо­ты их применяют на уроках грамматики и правописания в про­цессе орфографической пятиминутки. Этот прием, предложен­ный для формирования беглости чтения в массовой школе и не нашедший пока достаточного распространения, бsk апробирован несколькими учителями русского языка, работающими в специ­альных школах различных регионов России. Положительные результаты, выразившиеся в улучшении техники чтения и гра­мотности письма, позволили нам включить этот прием в мето­дику работы и сформулировать некоторые рекомендации:

1.Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повто­рять этот прием дважды).

2.Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.

3.В качестве речевого материала для диктанта следует ис­пользовать одно предложение, постепенно увеличивая общее ко­личество букв в нем^.

4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8-14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличи­ваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушис­тым снегом).

5. Предложение, написанное на доске (еще лучше - на , карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспози­цию в начале работы, составляет 20-16 с, в конце ее - 12-8 с.

6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.

8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой мате­риал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.

9. После окончания работы предложение на доске откры­вают, и школьники сверяют свои записи.

10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложе­ние предъявляется вторично на следующем уроке.

11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографически­ми правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще не­знакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и мо­торное его воспроизведение могут опережать изучение соответству­ющего орфографического правила и облегчать его усвоение.

12. Наиболее оптимальные периоды для проведения серии та­ких диктантов - 4-5-й классы, когда осуществляется подготови­тельная работа к беглому чтению, а многие орфограммы уже пройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздер­живаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использо­вать более короткие предложения, записанные на индивидуаль­ных карточках.