Эмпирические методы

Эмпирические методы музыкально-педагогического исследования могут являться важной содержательной основой для последующегоосуществления методологического анализа.

Эмпирическое познание — это познание опытным путем. Предметом исследования эмпирическое познание имеет, прежде всего, самупрактику музыкального образования, результаты ее деятельности.

Результаты исследования на эмпирическом уровне выражаются в обобщении опыта, в формировании правил, в выработке норм музыкально-педагогической деятельности, в получении фактов,
и систематизации.

Музыкально-педагогические факты, явления, процессы составляют содержательную базу дальнейшего исследования, проникновения в сущность проблемы на теоретическом уровне. К эмпирическим методам музыкально-педагогического исследования относятся: педагогическое наблюдение, беседа; сравнение, педагогический опрос, изучение музыкально-педагогического опыта и т.д.

Педагогическое наблюдение может проводиться в «естественных (в школе — урок музыки, в вузе — лекция, семинарское занятие и т.д.) или в специально организованных условиях. При этом фиксируются процесс музыкального занятия, эффективность усвоения принципов, методов и форм музыкального образования, музыкальное развитие учащихся и будущего педагога-музыканта, степень их взаимодействия и т.д.

В современных исследованиях и пособиях подчеркивается, что «проблема наблюдения за развитием детей в соприкосновении их
музыкой и окружающим миром является по своей сути равноценной проблеме обучения детей музыке и воспитания детей музыкой» [2, 217].

Объективность и достоверность получаемых данных путем наблюдений зависит от опыта и мастерства исследователя, способностимногомерно и глубоко «видеть» проблему, его профессиональной корректности — прежде всего полной и точной фиксациинаблюдаемых явлений; от организации наблюдения, включая использование современных технических средств и в первую очередь видеозаписи, позволяющей наиболее полно воссоздать процесс музыкальных занятий, обеспечить воспроизводимую информацию на уровне слуховой и зрительной трансляции, возможность перекрестного наблюдения и подключения экспертов не только в процессе проведения занятий (что бывает весьма затруднительно), но и в любой удобный момент.

Педагогическое наблюдение бывает сплошным и выборочным. Выборочное связано с изучением сравнительно «узкого» вопроса. При этом результаты наблюдений фиксируются в дневнике, который, как правило, ведется на основе сплошной регистрации фактов. Некоторые исследователи при этом оставляют специальное место для комментариев, которые делаются по ходу наблюдения.

Проведенные педагогические наблюдения могут дать богатый и необходимый материал для выявления противоречий, построения гипотез и их доказательств, последующих обобщений, восхождений от конкретного к общему и применения последующим разнообразных теоретических методов.

Иными словами, метод педагогического наблюдения правомерно рассматривать как важный исходный материал для последующего методологического анализа.

Одной из эффективных форм наблюдения за процессом общего музыкального образования могут стать DVD-записи уроков музыки, проведенных участниками нескольких международных конкурсов «Учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского, помещенных в Приложении к вузовскому учебнику Методика музыкального образования, рекомендованному Министерством образования и науки РФ [5]. Это — наглядная форма, дающая возможность (в том числе с повторениями) наблюдать за эффективностью реализации принципов, методов, форм организации музыкальных занятий и делать соответствующие выводы, восхождения от конкретного к общему, попыткам построения гипотез. Всё это служит наглядным доказательством связи эмпирических методов с последующими мыслительными операциями теоретического характера, приводящей непосредственно к процедуре методологического анализа, не только некоей увертюре к нему.

Метод опросаприменяется в двух основных формах: интервью (устного опроса) и анкетирования (письменного опроса).

Интервью как исследовательский метод, позволяет глубже познать профессиональные взгляды учителя музыки, психологические особенности его личности, характер мотивов и деятельности путем анализа данных, полученных в ответ как на заранее поставленные вопросы, так и в ходе интервью.

В процессе интервью очень важно установить психологический контакт, предупредить отчужденность, закрытость. Многое зависит от того, знают ли друг друга тот, кто проводит интервью и тот, кто отвечает на вопросы. Во втором случае целесообразно начать интервью с близкой собеседнику темы, к которой испытуемый относится с повышенным интересом. Кроме того, в интервью важно четко определить, что следует выяснить в результате проведенной беседы.

В качестве примера приведем интервью, задача которого – выявить профессиональный облик учителя музыки, его позицию по отношению к ряду важных профессиональных сторон его личности и деятельности. Стаж работы учителя в школе – два года (она просила не озвучивать ее фамилию и место работы.

1. Что побудило Вас придти в школу на работу в качестве учителя музыки?

Ответ: я, можно сказать, потомственный учитель музыки: моя мама проработала учителем музыки 20 лет. Она мне много рассказывала об этой работе. Мама любила своих детей и верила в то, что музыка помогает им ощутить красоту жизни, пробудить добрые чувства, быть способным сострадать своим близким, друзьям, вообще всем людям, которые не делают другим зла. Я тоже в жизни и в своей работе пошла по этому пути.

1. Мама была на Ваших уроках? Она работает с Вами в одной и той же школе?

Да, мама два раза приходила ко мне. Но она работает в другой школе.

И что она Вам сказала?

Это было в самом начале моей работы. Она старалась меня подбодрить. Сказала, что у меня всё получится.

2. Расскажите о Ваших годах музыкальной и музыкально-педагогической подготовки.

Ответ: я окончила вначале семилетнюю музыкальную школу по классу фортепиано, затем музыкальное училище, дирижерско-хоровое отделение, наконец, музыкально-педагогический факультет педагогического университета.

Вы почувствовали себя готовой к работе в школе?

Не совсем: я считаю, что у нас было мало практики.

3. На какую учебную программу по музыке для общеобразовательной школы Вы ориентируетесь и в каком направлении осуществляется творческая работа по корректировке программы?

Ответ:Моя мама работала по программе Д.Б.Кабалевского, и работала с удовольствием. Но сейчас совершенно нет подсобной литературы по этой программе, а прежние пособия совсем обветшали. Да и из репертуара кое-что устарело. Я работаю по программе Сергеевой и Критской. Это хорошая программа. Но мне не очень нравится, что четыре года повторяются одни и те же темы в начальной школе. И мало внимания уделяется вокально-хоровой работе. Так что я кое-что добавляю в этом плане.

4. Чувствуете ли Вы себя хормейстером, то есть, чувствуете ли себя профессионалом, когда осуществляете эту работу на уроке музыки?

Не могу сказать, что я чувствую себя профессионалом: слишком мало было самостоятельной практики работы с хором во время учебы. Но когда я слышу, как поет молодежь на стадионе или как ужасно повторяет публика на концерте вслед за певцами интонации, фразы, не говоря уже об исполнении гимна, мне становится стыдно. И все-таки, мне кажется, по сравнению с общим уровнем у меня дети поют лучше.

5. Что же надо сделать, чтобы школа запела?

Надо, чтобы в школе было минимум три хора: младший, средний и старший. Тогда в каждом классе будет хоровое ядро. Но администрация школы к этому вопросу относится равнодушно, и дети, учителя это чувствуют. Да и деньги за работу с хорами не платят.

6. Сколько примерно на уроке в течение сорока минут звучит музыка в Вашем исполнении; в исполнении детей?

Я точно не засекала, примерно минут 15. Это, конечно, мало, но у меня как-то больше не получается. Надо, конечно, больше себя контролировать в этом плане, чтобы урок музыки не был уроком разговоров о музыке. Мама рассказывала, что лет через 15 лет она уже могла делать так, что на уроке музыка звучала 20-25 минут. Но ведь это все равно маловато.

7. Иллюстрируете ли Вы произведения для слушания музыки дополнительным звучанием отдельных фрагментов, благодаря чему углубляете восприятия детьми музыки в интонационном, жанровом, стилевом планах?

Я пытаюсь это делать, понимаю, что надо, но не всегда получается.

8. А в чем причина?

Наверное, причина в том, что я недостаточно готовлюсь к урокам, не предвижу ситуации, которые возникают. Надо больше заниматься прогнозированием подобных ситуаций и готовиться к ним.

9. Имеет ли место на Ваших уроках пластическое интонирование и если да, то, как Вы организуете этот вид деятельности?

Нет, я этим не занимаюсь.

10. Почему?

Нас этому не учили.

11.Ставите ли вы задачу познакомить детей на каждом уроке музыки с шедевром искусства?

Нет, на каждом уроке мне это делать не удается. У меня как-то внутренне на это нет твердой установки, хотя понимаю, что это нужно делать.

12.Ваши предложения по совершенствованию общего музыкального образования.

Мне очень обидно, что в школе музыка находится совсем не на первых ролях. Администрация у меня ни разу за два года не была ни на одном уроке. Дисциплина нормальная – что еще надо? Главное. По мнению администрации, готовиться и проводить праздники. А как проходят уроки – никого не интересует. Еще хорошо, что в нашей школе уроки музыки не передают учителям начальных классов.

13. Вас устраивает, что музыка в школе только до седьмого класса?

Господи, в других школах и того меньше. В Государственном стандарте – а это закон (!) – музыка должна быть до 9-го класса. А в школах как директор решит, так и есть. Разве так можно? Честно говоря, я очень стараюсь, чтобы как-то привлечь администрацию, повернуть ее лицом к музыке. На следующий год мне обещали, что музыку продлят в 8-м классе. Уже прогресс! Конечно, музыка должна быть с первого до последнего класса. В седьмом-восьмом классе дети только начинают не только чувствовать, но и понимать, что значит для них настоящая музыка, настоящее искусство. И я считаю, что в этом есть и моя заслуга.

Как было показано, в интервью есть возможность по ходу беседы ставить новые вопросы, уточняя ту или иную позицию учителя. Из интервью видно, что молодой учитель рефлексирует свой процесс преподавания, Видит собственные ошибки, стремится их исправить. Практически по каждому вопросу педагог-музыкант имеет собственную профессиональную позицию, она не пасует перед возникающими трудностями, а стремится их преодолеть, любит свою работу, любит детей.

Теперь предоставим ответы на те же вопросы Белле Соломоновне Рачиной, заслуженному учителю школы России; стаж работы в школе Санкт-Петербурга .

1. Что побудило Вас придти в школу на должность учителя музыки?

Я окончила музыкально-педагогическое училище и получила квалификацию «Учитель музыки в общеобразовательной школе». Мне было тогда 18 лет, и я была обязана три года отработать по распределению, что, однако, не вызывало у меня никаких возражений. С самого начала работы меня увлекла педагогическая деятельность, радовало общение с детьми. Я очень благодарна своим ученикам за все, чему они меня научили, за незабываемую теплоту и эмоциональную насыщенность общения, за радость ощущения своей необходимости, за любовь и требовательность, которые заставляли все время учиться и совершенствоваться во всех направлениях: культурном, педагогическом, социальном, гуманистическом и т.д.

2. Расскажите о Ваших годах музыкальной и музыкально-педагогической подготовки.

Фундамент моей музыкальной и музыкально-педагогической подготовки заложило училище. Я училась с большим удовольствием, я бы сказала, с упоением. У меня были замечательные педагоги, которые открыли передо мной не только мир музыкального искусства, но и явили собою примеры уважения и служения музыке. Это были прекрасные люди, интеллигентные и доброжелательные, которые в девочке-подростке сумели найти лучшее, пробудили ее душу и интеллект. Берта Соломоновна Урицкая — мой незабвенный педагог фортепиано, а главное — музыки! Образец силы, стойкости духа, преданности музыкальному искусству и удивительного отношения к своим ученикам. Лев Борисович Раковицкий — известный в Ленинграде хоровой дирижер, создатель и руководитель замечательных хоровых коллективов, увлёкший меня хором, хоровым искусством, хоровым дирижированием, что и определило во многом мою последующую профессиональную жизнь. В связи с непростыми жизненными обстоятельствами, в вузе я училась заочно, но мне и здесь повезло, особенно с преподавателями дирижирования. Хочу выделить известного хормейстера Зиновия Мироновича Моссарского, чьи уроки хорового дирижирования (на новой ступени) стали для меня открытием технологии хоровой работы. Главным и постоянным моим педагогом были потребности в профессиональном росте, которые определялись практической педагогической и хормейстерской работой. Я всю жизнь постоянно и серьезно занималась самообразованием, особенно в области искусствоведения, педагогики и психологии музыкального образования, истории искусств, литературы и т.д.

3. На какую учебную программу по музыке для общеобразовательной школы Вы ориентируетесь и в каком направлении осуществляется творческая работа по корректировке программы?

Многие годы я работала по программе Научно-исследовательского института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР (НИИХВ АПН), проводила экспериментальную проверку программы в течение 10 лет и получила очень хорошие результаты. С появлением программы Д.Б. Кабалевского как обязательной для всех школ начала освоение этой программы и работала по ней много лет, постоянно творчески ее адаптируя. Выпустила несколько методических пособий, выступала на курсах повышения квалификации учителей в Ленинграде (Петербурге), Сухуми , Вологде, Пскове, Калининграде, Москве и т.д. Считаю, что в программе не систематизирована певческая работа, на хватает закрепления музыкального материала. Моя практика доказала необходимость введения последовательного включения раздела изучения музыкальной грамоты, включения в практику пения по нотам (в системе относительной сольмизации с переходом в абсолютную), постепенного освоения внутриладовых интонационных соотношений. Итогом многолетней работы стала авторская программа «Путешествие в страну музыки», изданная в 1997 году, которой экспертным советом комитета по образованию был присвоен статус региональной программы по музыке для начальной школы. В 2007 году была издана авторская программа с 1-8 класс.

4. Чувствуете ли Вы себя хормейстером-профессионалом, когда осуществляете эту работу на уроке музыки?

Считаю, что я, в первую очередь хормейстер!!! Я весь урок стараюсь насыщать пением. Считаю, что пение — это самое главное на уроке. Все, что пропето, никогда не забывается. Пение есть самое естественно музыкальное проявление человека, и одно из самых простых и доступных для большинства людей.

5. Сколько примерно на уроке в течение сорока минут звучит музыка в Вашем исполнении; в исполнении детей?

Никогда не считала, но думаю, что не менее двух третей урока, а в начальной школе не менее трех четвертей урока.

6. Иллюстрируете ли Вы произведения для слушания музыки
дополнительным звучанием отдельных фрагментов, благодаря чему углубляете восприятия детьми музыки в интонационном, жанровом, стилевом планах?

А как иначе возможно? Иначе – это совершенно бессмыслееное действие.

7. Имеет ли место на Ваших уроках пластическое интонирование и если да, то как Вы организуете этот вид деятельности?

Да, и с годами все больше. Показываю сама, многое импровизируют дети, выбираю самое интересное и использую на занятиях. Пришла к выводу, что необходимо осваивать некоторые основные хореографические элементы, которые составляют как бы «азбуку» культурного движения. Использую элементы «свободного» дирижирования, образного жеста.

8. Ставите ли вы задачу познакомить детей на каждом уроке музыки с шедевром искусства?

Стараюсь всегда выбирать высокохудожественную музыку для всех видов музыкальной деятельности. Вряд ли возможно выбирать одни шедевры.

9. Ваши предложения по совершенствованию общего музыкального образования.

Необходимо пересматривать содержание общего музыкального образования, приближать его к реалиям сегодняшнего дня. Менять акценты значимости различных видов музыкальной деятельности в сторону активного музицирования, осмысливать и разрабатывать методику таких видов музыкальной деятельности, как музыкально-пластическая, музыкально-творческая, активно обобщать опыт инструментального музицирования, накопленный учительством.

Таким образом, метод интервью позволяет раскрыть образ учителя музыки, его ценностное отношение к профессии, ее проблем и т.д.

При проведении анкетвозможности получения подобной информации сужаются. Анкета – разновидность интервью, в которой ставятся и достигаются, по существу, те же цели, что и в интервью, только в форме письменных ответов респондентов. Сильные стороны анкеты – охватить исследованием большое количество опрашиваемых и таким образом более достоверно выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. В то же время интервью позволяет, как было показано, установить живой контакт исследователя и испытуемых, внести уточнения, осуществить оперативную диагностику и добиться полноты ответов.

В начале приведем пример анкеты, обращенной к пятикурснику музыкального факультета вуза:

1. По каким дисциплинам вы считаете необходимым увеличить учебную нагрузку?

а) практикум хормейстера в небольшой группе (не менее двух раз в неделю со второго по четвертый курс);

б) занятия английским языком с ориентацией преподавания музыки (два раза в неделю в течение трех лет);

в) занятия по музыкально-компьютерным технологиям ( по разу в неделю в течение двух лет).

2. Какие дисциплины, вы считаете, требуют содержательной перестройки?

а) элементарная теория музыки должна «перезачитываться» студентам, окончившим музыкальное училище;

б) курсы гармонии и полифонии должны продолжаться не более чем по пол семестра и их нужно в значительной мере осовременить. Сегодня это курсы второй половины XIX века;

в) курс музыкального анализа можно увеличить (за счет сокращения других теоретических курсов) при условии его перестройки на основе методологии В.В. Медушевского и Е.В. Назайкинского.

3. Какой второй профиль (первый – обязательный – музыка) вы выберите при условии введения двухпрофильного пятилетнего бакалавриата?

Педагог дополнительного образования (с указанием конкретной музыкальной дисциплины)

4. Считаете ли вы внести какие-то дополнения в содержание педагогической практики?

а) выпускников музыкальных отделений педагогических училищ надо сразу распределять на практику в основную школу;

б) на второй семестр второго года практики нужно распределять студентов в учреждения дополнительного образования.

5. Какие пожелания вы хотите еще высказать?

Вводить в качестве второго инструмента гитару.

Теперь приведем один из примеров осуществленного в широком масштабе анкетирования, направленного на выявление общего уровня культуры будущего музыканта-педагога. Заполняла анкету одна из заведующих кафедрой музыкального образования крупного педагогического университета России.

1.1.Удовлетворены ли вы уровнем культуры сегодняшнего студента – будущего учителя музыки в следующих параметрах: (нужное выделить): профессионализм: да; нет; общий уровень образованности: да; нет; интеллигентность да; нет.

1.2. Учителей какого профиля в вузе по выше указанным параметрам вы можете выделить положительно в аспекте культуры? Укажите: учительмузыки, учитель иностранного языка

1.3. Считаете ли вы, что уровень культуры студентов – будущих учителей музыки за последний годы: повысился / несколько понизился / в целом остался на том же уровне - нужное выделить

1.4. Что, по вашем мнению, повлияло на изменение уровня культуры? (СМИ, среда - нужное подчеркните; другие факторы (укажите их: снизившийся уровень музыкальной подготовки учащихся в дмш и дши.

1.5. Какой стиль общения студентов – будущих учителей музыки преобладает на уроках в период педагогической практики (в основном либеральный, стиль диктата)? Имеющееся подчеркните.

1.6. Какой стиль общения студентов с учащимися Вы считаете оптимальным? либеральный, демократичный, но требовательный

1.7. Что, по вашему мнению, может способствовать подъему уровня культуры студента – будущего учителя музыки? (введение курса «Этика поведения»; встреча с замечательными учителями музыки; просмотр лучших видеофильмов; повышение статуса учителя музыки в обществе, а значит, и в школе; укрепление материально-технической базы; изменение стиля общения учителя музыки; посещение высокохудожественных концертов, спектаклей - нужное подчеркните, добавьте другое, ( учителя часто не могут ответить детям на те вопросы, которые касаются современных форм и направлений музыкального искусства), не только в институтах повышения квалификации ( где уровень научной работы является невысоким), но и в педагогических вузах, где более эффективно проводятся исследования и апробация новых технологий художественного образования детей и юношества.

2.1. Какова заработная плата выпускника вуза, пришедшего на работу в школы в вашем регионе; укажите сумму ставка – 8 000 на первую категорию ( получает ли он 12 разряд с 01.01.10 да; нет - подчеркните)?

2.2. Наблюдается ли в период распределения на работу выпускников сокрытие вакансии учителя музыки в школе со стороны администрации в пользу учителей других предметов, не имеющих юридического права преподавать музыку? ( частые случаи; изредка; не имеет места – подчеркните нужное). Снимают уроки в старших классах, заменяя их другими уроками, передают уроки музыки учителям начальных классов.

2.3. Имеют ли место случаи в области (крае, автономии), когда учителю музыки – выпускнику для работы в селе предоставлялось благоустроенное жилье или ссуда для покупки дома (да; нет – подчеркните)? Таких сведений не имею.

2.4. Укажите, по вашему мнению, необходимый срок обучения музыке в школе? (до седьмого класса включительно; до восьмого класса; до девятого класса и весь девятый класс – подчеркните нужное).

2.5. Считаете ли вы необходимым включение во все школы предмета «Мировая художественная культура в старших классах (да; нет – нужное подчеркните?

2.6. Считаете ли вы, что в начальной школе необходимо два урока музыки в неделю при условии, если его будет вести учитель музыки (да; нет – подчеркните нужное)?

2.7. Считаете ли вы целесообразным перенесение уроков музыки во вторую половину дня? нет, тогда это будет не урок музыки, а факультатив!

2.8. Можно ли утверждать, что включение урока музыки между предметами естественно-научного цикла благотворно влияет на снятие усталости, перенапряжения, на приобретение новых умственных сил (да; нет – подчеркните)?

2.9. Считаете ли вы уровень материально-технического обеспечения в базовых школах вуза вашего региона преимущественно: удовлетворительным / не удовлетворительным / хорошим - нужное подчеркните

2.10. Созданы ли условия в школах для музыкально-творческого развития учащихся? (компьютеры с нотной клавиатурой и пр.). Укажите конкретно школы, в которых эти условия имеются .Осталась на миллионный город одна школа.

2.11. Сохранились ли в вашем регионе в этом году условия для проведения музыкально-воспитательной работы в сфере дополнительного образования? (сохранились полностью; сохранились частично; не сохранились – нужное подчеркните). Полностью сократили всю такую работу в школах!

2.12. Сохранились ли в вашем регионе школы с углубленным изучением музыки? (сохранились полностью; сохранились частично; не сохранились – нужное подчеркните) Одна школа.

2.13. Сохранились ли в этом учебном году школы с регулярно действующими хорами, выступающими на городских, районных смотрах ? (сохранились полностью; сохранились частично; не сохранились – нужное подчеркните).

3.1. Считаете ли вы необходимым воссоздание на российском телевидении канала научно-популярных и учебных передач, в том числе в области художественного, музыкального образования (да; нет) – подчеркните.

Таким образом, реализация анкеты дает возможность выявить болевые точки в процессе вузовской подготовки учителя музыки, а также на большом массиве определить состояние современного общего музыкального образования с точки рения практикующих учителей музыки, методистов и т.д.

Б е с е д а с учащимися ( а также их педагогами, родителями) дает возможность исследователю проникнуть в сущность музыкально-педагогических явлений и процессов, уточнить факты, полученные в период наблюдения за процессом музыкального занятия, проверить достоверность тех или иных предположений и выводов, полученных на основе этих наблюдений.

Эффективность беседы зависит от ее цели и адекватности возможностям того или иного применяемого метода; от тщательности разработки плана, содержания беседы и качества его реализации; от продуманного и целенаправленного обозначения круга вопросов; от избирательного, гибкого и тактичного подхода к собеседнику, в том числе корректной постановки вопросов; от продуманной фиксации результатов беседы.

Большой интерес представляют книгу Д. Б. Кабалевского, связанную с беседами о музыке [30]. При этом интересно, что автор называет книгу в заголовке жанром «Рассказа» («Как рассказывать детям о музыке?»), между тем как в оглавлении разделы называются преимущественно «Беседами». Книга обращена прежде всего к детям, подросткам, юношеству, и это по сути прежде всего рассказы. Не случайно Д. Б. Кабалевский выбрал в качестве эпиграфа к книге следующее высказывание В.А. Сухомлинского: «Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу». Понятно, что при этом имеется в виду и искусство говорить, но и в не меньшей степени само содержание, с которым обращается учитель, воспитатель к детям. Рассказывая о музыке, композитор постоянно размышляет, рефлексирует, делится с читателем своими впечатлениями от общения с детьми, от общения с музыкой. Всё это чрезвычайно интересно для музыканта-педагога исследователя.

Так, например, Дмитрий Борисович вспоминает, как уже во время своей первой встречи с детьми, он применил метод с р а в н е н и я траурного марша Шопена с веселенькой полечкой из кинофильма, а революционные песни - с лирическими песнями с тем, чтобы показать, что музыка всегда что-то выражает, всегда рисует какой-то характер, и напоена каким-то определенным настроением» [30, 8].

Книга Д. Кабалевского «Как рассказывать детям о музыке?» - это не только, по существу, методическое пособие для учителя, педагога-музыканта дополнительного образования. Это размышления-рефлексия композитора- педагога со своими читателями-коллегами о тех педагогических исканиях, успехах и промахах, которые автор совершал в работе с детьми. Они пронизывают все обе части книги.

Интересен один эпизод в книге, на который хочется обратить особое внимание: Д. Кабалевский приводит цитату Б.Асафьева относительно тактики некоторых педагогов-музыкантов, которые» просто не считают подносить музыку без «этикеток» («шум моря» или «шум леса» и т.д. без конца)…» [9, 77]. Д. Кабалевский вступает в осторожную дискуссию с Асафьевым, высказывая несколько иную точку зрения – Это еще один прием активизации читателя во время заочной «беседы» с ним, стремление вызвать у него желание высказать свою позицию.

В обобщенной форме Д. Б. Кабалевский приходит к следующему выводу: «Каким же должно быть это слово (о музыке – Э.А.) в музыкально-воспитательной работе? Как и где его надо искать? Я думаю, что ответить на этот вопрос можно только общими усилиями всех, кто сам накопил опыт и кто наблюдал за работой своих товарищей в этой области. Мы обязаны вспомнить и свой опыт и свои наблюдения, проанализировать их, записать и тем самым оказать посильную помощь прежде всего молодым учителям-воспитателям, лекторам-пропагандистам, особенно на первых порах их нелегкой деятельности.. Наш долг сделать это» [9, 13].

Важно обратить внимание на то, как музыкальные занятия с детьми, будь то беседа, рассказы о музыке или какие-то другие формы, служат для Д.Б. Кабалевского основой для исследовательских размышлений и педагогических выводов. Вот один из них: «Впервые я, кажется, понял тогда очень важную истину: ребята способны воспринимать и даже воспроизводить достаточно сложную музыку, при условии, если музыка эта ярка, образна и естественна в своем развитии. Если же нет в ней яркости, образности и естественности – даже самую простую музыку ребята никогда не воспримут и не запомнят, потому что не затронет она ни их сердец, ни их сознания» [9, 8].

Одним из особо важных эмпирических методов музыкально-педагогического исследования является изучение музыкально – педагогического опыта.

Исследования, посвященные обобщению опыта в области общего и музыкально-педагогического образования, весьма разнообразны (О.А. Апраксина, Е.И. Банникова, Л.А. Баренбойм, Т.Н. Батуринская, Т.Е. Вендрова, Л.В. Данилевская, Я.И. Мильштейн, Е.В. Николаева, Г.М. Цыпин, Т.Л. Якубовская и др.) При этом изучению и обобщению подлежит в первую очередь передовой музыкально-педагогический опыт, как концептуально-новаторский, так и частично-новаторский, отвечающий требованиям музыкально-педагогической теории и практики.

Основными логико-содержательными звеньями исследуемого процесса являются: а) выявление новаторского характера художественно-педагогической идеи и технологии ее реализации; б) научно-теоретическое обоснование новации, лежащей в основе музыкально-педагогического опыта и путей ее реализации.

Выявление новаторского характера художественно-педагогической идеи и технологии ее реализации основывается на видении творческого подхода к решению той или иной музыкально-педагогической проблемы , содержащейся в опыте.

Первым шагом в обобщении музыкально-педагогического опыта является выдвижение гипотезы о творческом характере деятельности педагога-музыканта, направленной на развитие средствами музыки эстетической, познавательной, эмоционально-волевой сфер личности учащихся и разработку технологии обеспечения новаторской художественно-педагогической идеи (Е.И. Банникова).

Далее, в ходе анализа эмпирического материала (наблюдения за «живой» музыкально-педагогической практикой, бесед с педагогом и учащимися, изучения документации и т.д.) выдвинутая гипотеза уточняется, проверяется или опровергается. Результатом данного процесса становятся положения, характеризующие сущность художественно-педагогической идеи и ее технологии. Данное логико-содержательное звено процесса обобщения музыкально-педагогического опыта во многом связано с интуицией, со способностью усмотреть новое как нечто ценностное, важное для педагогики музыкального образования. Ведущими методами данного логико-содержательного звена обобщения музыкально-педагогического опыта являются сравнение, анализ и синтез. В успешности решения задач, стоящих перед данным логико-содержательным звеном, большую роли играет способность исследователя к методическому анализу технологии изучаемого опыта.

Следующее логико-содержательное звено обобщения музыкально-педагогического опыта – научно-теоретическое обоснование объективно-значимого характера новации, лежащей в основе музыкально-педагогического опыта и путей ее реализации. Теоретический уровень обобщения музыкально-педагогического опыта основывается на методологическом анализе, на принципе единства традиции и новаторства, на принципе взаимосвязи эмпирического и теоретического анализа.

Сложность проблемы изучения музыкально-педагогического опыта во многом объясняется часто встречающейся неповторимостью создаваемых музыкально-педагогических ситуаций, влиянием ярко выраженного артистизма педагога, степени его музыкальности и т. д. Так, например, существует известная методическая система вокального развития, автором которой является Д. Е. Огороднов. Практические результаты, достигнутые самим автором прежде всего в условияхработы в г.Гатчине (пригороде Санкт-Петербурга) были очень яркими и убедительными. Однако известно, что последователи системы Д. Е. Огороднова далеко не всегда достигали высоких результатов: слишком велика зависимость между наличием хорошего вокального слуха педагога и достижением положительных результатов практической работы по предложенной системе.

Все это свидетельствует о зависимости достижения в массовой практике адекватных результатов, полученных учителем музыки — новатором, отуровняприоритетных профессиональных качеств личности каждого учителяи совершенства его музыкально-педагогической деятельности.

Как уже отмечалось, все эти, а также и другие эмпирические методы играют важную роль при создании содержательной основы действия методологического анализа музыкально-педагогических проблем. Более того, как показывает опыт, при реализации методологического анализа эмпирические методы в ряде случаев содержат в себе признаки, характерные и для теоретических методов: сравнение, «выявление новаторского характера художественно-педагогической идеи и технологии ее реализации; б) научно-теоретическое обоснование новации, лежащей в основе музыкально-педагогического опыта и путей ее реализации» (см. выше) и др.