ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Классическая педагогика выделяет два понятия — «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологи­ческого воспитания детей дошкольного возраста.

Исследователи отмечают, что методы обучения — категория историческая: они меняются с изменением целей, содержания образования или средств обучения. Один из американских дидактов прослеживает несколько «революций» в становлении методов обуче­ния — появление новых средств всякий раз рождает и новые способы передачи детям знаний и навыков. Первоначально учителями были родители, которые служили образцом («делай как я»), затем появились учителя-профессионалы, которые обучали учеников устным словом. Следующий этап — это замена устного слова письменным, и потом и печатным. В настоящее время все большее место в системе школьного обучения занимают автоматизация и компьютеризация.

Ведущие отечественные педагоги (И.Я.Лернер, Н.М.Скаткин Ю. К. Бабанский и др.) рассматривают методы обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.

Исследователи, как наши, так и зарубежные, отмечают слабую общую разработанность теории методов обучения, следствием чего являются многочисленные и разные основания их классификации. В отечественной педагогике, например, обсуждается несколько типов классификации методов обучения: по источникам знаний (словесные, наглядные, практические); по дидактическим целям (методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки); по форме передачи знаний

(пассивные, активные и проблемные); по сочетанию методов преподавания и познания и др. Важно отметить, что раз­витие методов обучения шло от репродуцирования по образцу к изменению характера познавательной деятельности учащегося, к формированию у него умений самостоятельно добывать знания. Несмотря на различие теоретических воззрений, в практике обучения детей все разнообразие используемых методов опреде­ляется следующим:

- общей целью обучения и конкретными задачами данного этапа;

- содержанием и методами науки (данного предмета обуче­ния);

- учебными возможностями ребенка (возрастными, степенью подготовки и др.);

- возможностями учителя: педагогическим опытом, индивидуально-личностными особенностями и способностями, уровнем и теоретической и практической подготовки.

Общепедагогические позиции и предмет нашего исследования (экологическое воспитание дошкольников) позволяют подойти к обсуждению проблемы методов обучения иначе - в аспекте совместной деятельности взрослого с детьми.

Подход к методам обучения как совместной деятельности учителя и учеников просматривается в контексте многих исследова­ний. Выше уже говорилось; методы обучения — это обязательное взаимодействие. Н.А.Сорокин прямо утверждает: «Под методом обучения, на наш взгляд, следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач. Метод обу­чения устанавливает виды деятельности учителя и ученика, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия дол­жны выполнять ученики и учитель» [163. — С. 142].

Ю.К. Бабанский в своей классификации выделяет три группы

методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации;

ее контроля и самоконтроля. Термин «учебно-познавательная деятельность как раз и подразумевает совместную деятельность учителя и учащихся, в которой учитель совершает учебные действия, а ученики - познавательные. Их совмещение создает общую канву учебного процесса — совместной деятельности, в которой достигаются конкретные цели образования. То же самое можно сказать и про классификацию М. И. Махмутова, в которой методы преподавания и методы учения сплетаются в единую деятельность.

Идея совместной деятельности как ведущей основы педагоги­ческого метода представлена также в подходах к определению понятия «методы воспитания», которые в самом широком смысле рассматриваются как способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Авторы многих работ утверждают, что основным методом вос­питания является непосредственное взаимодействие между педагогом и воспитанником. При этом выделяется собственно дея­тельность учащихся и их общение со взрослым. Наиболее эффек­тивным методом считается преобразование деятельности и обще­ния: введение новых видов деятельности, изменение содержания или смысла деятельности и общения. При этом именно педагог бывает инициатором переориентировки учащихся на новую дея­тельность, на новый смысл привычной, но ставшей уже неинте­ресной деятельности, на новый предмет общения. И хотя актив­ность педагога сводится главным образом к планированию и орга­низации новой деятельности, а основные практические исполни­тели ее — школьники, все равно она является совместной. Поло­жительные результаты такой совместной деятельности проявля­ются в разных позитивных моментах поведения школьников — их активности, интересе к предмету взаимодействия, инициативе и готовности участвовать в мероприятиях, наполняющих деятельность.

Дошкольная педагогика еще в меньшей степени, чем школьная, исследует методы воспитания и обучения детей. Например, в «Дошкольной педагогике» (под ред. В. И.Ядэшко и Ф.А. Сохина, 1978) отсутствует такое понятие — методы обсуждаются лишь в контексте умственного, нравственного и других видов коммунистического воспитания дошкольников. Тем не менее в 1980-е годы специалисты в области дошкольной педагогики ввиду усиления образовательной функции дошкольного учреждении приходят к выводу, что следует ввести понятие «методы обучения» и идут по пути школьной педагогики [125]. При этом копируются не только смысл и содержание самого процесса обучения, но и школьная классификация методов — выделяются наглядные, словесные, практические методы образовательной работы с детьми.

Наиболее значимым, с нашей точки зрения, является рассмотрение «метода обучения» как совместной деятельности воспитателя с детьми. Ленинградские дошкольные дидакты утверждают: «Современное понимание метода обучения отражает двусторонний характер процесса обучения и его основную направленность.

Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельность обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированной деятельностью взрослого» [125. — С. 49].

112
Тяжелая по форме, но верная по своей сути формулировка метода отражает главное: обучение — это совместная деятельность взрослого и детей.

Методы воспитания как общее понятие дошкольной педагогики еще не обозначены: например, игра — основная деятельность дошкольников — трактуется в этой же книге как средство воспитания и как форма организации детей.

Л. В. Запорожец и Т. А. Маркова продвигаются дальше: они считают, что по форме воздействия методы подразделяются на словесные, наглядные и практические, но их интересует воздействие взрослого на содержание и характер деятельности дошкольников. Исследователи переходят от понятия «метод обучения» к понятию «педагогический метод», вкладывая в него более широкий контекст - не только обучение, но и организацию других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие. «Воспитание и обучение неосуществимы без активности самого воспитанника, которую вызывает, организует и направляет педагог. Только при этом условии возможны эффективное усвоение ребенком новых знаний и умений, развитие его способностей, формирование нравственно-волевых качеств. Иначе говоря, воспитание происходит в процессе совместного общения педагога и ребенка» [133. — С. 43].

При этом авторы_, в зависимости от этапа формирования у детей знаний и навыков, выделяют методы прямого воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного педагогического воздействия, когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач.

Таким образом, исследователи, вводя понятие «педагогического метода», концентрируют внимание на новых, специфических и

значимых для дошкольного периода педагогических аспектах:

1) продуктивном взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности; 2) сочетании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении.

Иначе говоря, педагогический метод — это метод воздействия

взрослого на детей через совместную деятельность. Он предполагает

довольно тонкий и творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников; учет их достижений, характера самостоятельных действий, а потому достигает воспитательно-образовательного эффекта.

Трактовка педагогического метода как целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л. С. Выготского
о зоне ближайшего развития — периоде в развитии ребенка, ко­гда он под руководством взрослого осваивает новые области действительности, приобретает новые умения и навыки.

Педагоги­ческим примером успешного воплощения данной идеи является «сотрудничество» (Ш. А. Амонашвили).

Все обозначенные позиции по педагогическому методу имеют прямое отношение к определению и обсуждению методов эколо­гического воспитания дошкольников. Основой для их построения являются:

• учет специфики содержания экологического воспитания, ис­ходящей из биоэкологии с ее центральным понятием взаимосвя­зи организма и среды;

• подход к любой совместной деятельности как педагогическо­му методу, если эта деятельность: насыщена экологическим со­держанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируете)! и организуется воспитателем; нацелена на достижение воспитательно-образовательного результата;

• одновременное решение в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимание их соподчиненности в экологическом воспитании: компоненты образования обязательны, так как они формируют экологически правильное отношение к природе, т.е. обеспечивают решение воспитательных задач в этой деятельности.

Последнее, на чем следует остановиться в общих рассуждениях о педагогическом методе, — это соотношение метода и приема

Известно, что метод — это более крупная и более общая единица педагогики, а прием — более мелкая и частная единица.

Метод включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания. Н.А.Сорокин утверждает, что методическими приемами являются отдельные детали метода, его составные части. При этом он считает, что между методом и приемом существует взаимосвязь — метод может переходить в прием, и наоборот.

С такой позицией нельзя согласиться, если под методом понимать совместную деятельность воспитателя и детей с теми характеристиками, которые обозначены выше. В этом случае метод можно рассматривать как устойчивое, протяженное во времени, педагогическое явление. Прием же — это «одноразовое», короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием -его изобретение, индивидуальное исполнение — является выразителем творчества педагога, его педагогического почерка. Разные воспитатели, используя один и тот же метод, но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных воспитательно-образовательных эффектов.

Далее, при рассмотрении конкретных методов экологического воспитания детей (создание и поддержка экологоразвиваюшей

среды, наблюдение, моделирование, игровая деятельность), будет показано, как та или другая правильно организованная совмест­ная деятельность становится педагогическим методом и как она насыщается отдельными приемами, которые помогают решать поставленные задачи.