ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ И ХАРАКТЕРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (Маркова А.К. Психология труда учителя. С. 180—190). В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на Процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимся. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности и рефлексивности. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЗИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС).Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей собственно преподавательской, обучающей деятельности может рассматриваться как некоторая ее модель, отражающая специфику субъекта этой деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля ко 2 части

1. Составьте из лучших качеств учителя, к которым выразили своё

предпочтение корифеи педагогической науки, свой профессиональный

идеал современного педагога.

2. Какой из вопросов К. Роджерса вызвал у вас наибольшее желание

попробовать свои силы? Попробуйте написать небольшое сочинение на

эту тему.

3. Прокомментируйте какую-нибудь из заповедей И.Е. Синицы,

приведите примеры позитивного и негативного характера из вашей

школьной жизни.

4. Какие свойства характеризуют учителя как субъекта педагогической

деятельности?

5. Приведите пример учителя из вашей школьной жизни, обозначившего

свою социально-профессиональную позицию.

6. В какой ролевой позиции (по Л.Б. Ительсону) и в каких

обстоятельствах вы собираетесь выступать перед своими учениками?

7. Можно ли научить педагогическому таланту?

8. Почему педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую

направленность?

9. Какие пути формирования гуманистической направленности личности

вы знаете?

10.Сформулируйте, что вы считаете недопустимым в профессиональном

поведении и деятельности педагога?

11. Какое значение имеет процесс развития и формирования

профессионально-значимых личностных качеств в профессиональном

саморазвитии учителя?

12. Почему негативные качества личности тоже отнесены к

профессионально значимым?

13. Дайте оценку ПЗЛК своей личности, оценив, как у вас проявляются

(ярко, средне, слабо) следующие из них:

а) эрудиция (общепедагогическая);

б) целеустремленность;

в) самообладание;

г) педагогическая тактичность;

д) социальная активность;

е) общительность;

ж) требовательность к себе, самокритичность.

14.Перечислите и прокомментируйте важнейшие характеристики

деятельности.

15.Дайте характеристику связей между структурными элементами

деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

16.Покажите, что деятельность является одним из основных факторов

развития личности.

17.Какова связь между понятиями «общение» и «поведение»?

18.Дайте определение понятию «педагогическая деятельность».

19.Охарактеризуйте основные подходы к формированию цели

педагогической деятельности.

20.Каковы условия эффективной педагогической деятельности?

21.Как понимать выражение «совокупный субъект педагогической

деятельности»?

22. Перечислите виды педагогической деятельности. Какие из них

являются основными и почему?

23. В чем состоит принципиальное отличие преподавания и

воспитательной работы?

24. Укажите уровни продуктивности педагогической деятельности (по

Н.В. Кузьминой) и проиллюстрируйте примерами из опыта работы

вашей школы.

25. Укажите разницу между стилем деятельности и стилем поведения.

25. В чем принципиальное отличие друг от друга стилей деятельности?

27. Когда допустим авторитарный стиль педагогической деятельности?

28. Проанализируйте стили деятельности Ваших школьных учителей.

Дайте наиболее яркий пример какого-нибудь из них.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: изд-во Казанского университета, 1996. — 567 с.

2. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. Журнал «Педагогика», 1995, № 6.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. (Психол. наука — школе).— 190 с.

4.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки /Ред. И.А. Федорова: Моск. гос. заоч. пед. ин-т. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). — М.: РПА, 1997. — 155 с.