КАКОЕ БЫВАЕТ ОБЩЕНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Выше мы рассказывали о ситуативных формах общения, когда все интересы ребенка связаны только с конкретной ситуацией.

Появление речи делает возможным следующий этап в раз­витии общения ребенка со взрослым, который существенно отли­чается от предыдущих. Теперь общение зависит не только от наглядной ситуации. Его содержанием могут стать такие пред­меты, явления и события, которые нельзя увидеть в данный мо­мент. Например, взрослый и ребенок могут говорить о дожде, когда светит солнце, о птицах, которые улетели в дальние края, об устройстве машины и т. д. Такое общение становится воз­можным благодаря тому, что ребенок овладевает активной ре­чью — единственным и универсальным средством, позволяющим человеку создавать устойчивые образы и представления о раз­личных предметах и явлениях. Общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется вне­ситуативным. Оно может осуществляться только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Уже недостаточно быть просто внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно еще обязательно рассказывать о том, чего сам дошколь­ник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Существуют две формы внеситуативного общения — познава­тельная и личностная.

Познавательное общение происходит только тогда, когда ре­бенок хорошо владеет речью, разговаривает со взрослым о ве­щах, не находящихся в поле зрения; если он любознателен, стремится объяснить мир и задает с этой целью множество воп­росов. При этом он испытывает потребность в уважении взросло­го, которая выражается в обидах на его замечания и отрицатель­ные оценки.

Постепенно внимание дошкольников начинают привлекать события, происходящие среди людей. Человеческие отношения, нормы поведения интересуют ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно и что нельзя, кто добрый и кто жадный, что хорошо и что плохо — эти и подобные вопросы волнуют старших дошкольников. Ответить на них опять же может только взрослый. Конечно, и раньше взрослые говорили ребенку, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младший дошкольник лишь подчинялся (или не подчинялся) требованиям взрослого. В б—7 лет ребенку важно понять сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети уже хотят раз­говаривать не только на познавательные темы, но и на личност­ные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная фор­ма общения. Взрослый по-прежнему является для ребенка источ­ником знаний, а ребенок все так же нуждается в уважении и признании. Но теперь для него становится очень важно полу­чить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Такая общность взглядов и оценок является показателем их правильности. Ребе­нок в старшем дошкольном возрасте стремится быть хорошим, все делать правильно: вести себя, оценивать поступки сверстни­ков, строить свои отношения со взрослыми и детьми. Это стрем­ление, конечно же, должны поддерживать, взрослые.

Старший дошкольник по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении взрослого. Но его уже больше волнует оценка не конкретных умений, а личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его, он спокой­но реагирует на замечания, касающиеся его отдельных дейст­вий или умений. Теперь отрицательная оценка, например, рисун­ка не так сильно обижает ребенка. Главное, что все равно он хороший, что взрослый понимает его. Потребность во взаимо­понимании — отличительная особенность личностной формы об­щения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что тот жад­ный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть, ранить его и, конечно же, не исправит отрицательные черты ха­рактера. Чтобы поддержать стремление ребенка быть хорошим, нужно всячески поощрять его положительные поступки и черты характера. Это более эффективное средство, чем осуждение не­достатков.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. В нем он, во-первых, усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им; во-вторых, учится видеть себя как бы со стороны, что являет­ся необходимым условием сознательного управления своим по­ведением (об этом мы поговорим дальше); в-третьих, учится раз-личать роли взрослых — воспитателя, врача, учителя и т. д.— и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Таковы основные формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии каждая из них складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуа­тивно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до 6—7 месяцев. Во втором полу­годии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрос­лым, в котором главное для ребенка — совместная игра с пред­метами. Это общение остается главным примерно до 3—4 лет. В возрасте 4—5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы,ста­новится возможным внеситуативно-познавательное общение. А к концу дошкольного возраста возникает речевое общение со взрослым на личностные темы. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений.

Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошколь­ного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется об­щение на личностные темы. А в некоторых случаях у детей 4—5 лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение ребенка при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущ­ности своей отношение ко взрослому и общение с ним могут быть теми же, что у младенца.

Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым — обнимает, целует его, замирает от удовольствия, когда его гладят по головке, и т. д. При этом всякий разговор или совместная игра вызывают у него смущение, замк­нутость и даже отказ от общения. Единственное, что нужно ре­бенку от взрослого — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для 2—6-месячного малыша, но если он является основным для пятилетнего ребенка — это тре­вожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в его развитии. Обычно это отставание вызвано тем, что ребенок в раннем возрасте недополучил необходимого ему лич­ностного, эмоционального общения со взрослым, оно, как пра­вило, наблюдается у воспитанников детских домов.

В нормальных условиях воспитания это явление встречает­ся довольно редко. Но задержка на уровне ситуативно-делово­го общения до конца дошкольного возраста является более ти­пичной: ребенок с удовольствием играет со взрослым, но избе­гает любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для малыша в 2—4 года, но у пяти-шестилет-нсго ребенка такого быть не должно. Если до шестилетнего воз­раста интересы ребенка ограничиваются предметными действи­ями и играми, а высказывания касаются только окружающих вещей и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в его развитии.

В некоторых довольно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, малыш уже в 3—4 года проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отно­шениям, любит и может разговаривать о том, как надо себя вести, стремится действовать по правилам. В таких случаях мож­но говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте.

Получается, что возраст ребенка далеко не всегда определяет форму его общения со взрослым. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключают­ся все остальные и что ребенок, достигший внеситуативно-лич­ностной формы общения, должен только и делать, что разго­варивать со взрослым на личностные темы. В реальной жизни со­существуют самые разные формы общения, которые используют­ся в зависимости от ситуации. Умение общаться (и у ребенка и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует конкретной обстановке, насколько широ­ко он использует и варьирует деловые, познавательные и лич-ностные контакты с партнером. Уровень развития общения у ре­бенка определяется по его высшим достижениям в этой области. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на раз­ные темы, в зависимости от ситуации и партнера.

Как же определить, на каком уровне развития общения на­ходится ребенок?

Прежде всего, нужно наблюдать за ним. По какому поводу ребенок чаще всего обращается ко взрослому? Требует ли оценки своих действий? Задает ли вопросы? Если вы станете свидете­лем пассивного, безынициативного поведения ребенка, который подолгу занимается с предметами⁴ и не стремится к общению, следует присмотреться к нему внимательнее. Хотя такой спокойный ребенок и не доставляет много хлопот, его поведение должно вызывать тревогу: скорее всего это проявляются симптомы недо­статочно развитой (а может быть, и отсутствующей вообще) потребности в общении.

Если ребенок, напротив, не отходит от взрослого, ждет его ласки, но при этом не умеет играть, слушать сказки, разговари­вать, это чаще всего свидетельствует о явной задержке в раз­витии общения.

Но бывает, что в повседневной жизни, несмотря на частые контакты с ребенком, трудно понять, каковы его максимальные достижения в области общения и способен ли он к познаватель­ному или личностному речевому общению. Чтобы выяснить это, нужно провести с ребенком специальные занятия.

Попробуйте предложить ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спросите его, что он больше хочет делать вместе с вами: играть с игрушками, читать новую книжку или просто по­говорить о чем-нибудь. Если ребенок уверенно и однозначно выби­рает совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-де­ловое общение. Выбор новой книжки означает интерес к позна­вательному общению, а предпочтение разговора может свиде­тельствовать о стремлении ребенка к личностному общению со взрослым.

Однако сознательный выбор хотя и является весьма показа­тельным, не может быть единственным для определения уровня развития общения. Например, если ребенок выбирает совместную игру, это еще не означает, что он неспособен к личностному общению. Кроме того, некоторые дети не могут сразу осуществить такой выбор или выбирают все три формы взаимодействия, по­скольку они в равной мере являются для них привлекатель­ными. Поэтому для более точного определения уровня разви­тия общения целесообразно попробовать осуществить все три вида взаимодействия с одним ребенком.

Начинать лучше с самого простого — ситуативно-делового общения, т. е. с совместной игры. Для этого подходят любые игрушки — кубики, куклы, конструктор и т. д. Играя с ребен­ком, нужно обращать внимание не на его способность играть с предметами, а на умение и желание играть вместе со взрослым. Для этого важно отмечать, учитывает ли ребенок интересы парт­нера, увлечен ли он совместной деятельностью или предпочи­тает играть в одиночку.

Как правило, стремление и способность к ситуативно-дело­вому общению проявляют все дошкольники. Нужно выяснить, не является ли этот вид общения единственным для ребенка, способен ли он к внеситуативным контактам со взрослым.

Для выяснения способности ребенка к познавательному общению подходит беседа по поводу прочитанной книжки, в, ко­торой содержатся новые для ребенка знания. Эта беседа строится не как пересказ того, что запомнил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанного или рассказанного взрослым. В ней в равной мере должны участвовать и взрослый и его млад­ший собеседник. При этом взрослый должен отмечать, насколь­ко увлечен ребенок, задает ли он вопросы (и если да, то какие), как долго может разговаривать, не меняя тему и не отвлекаясь на посторонние действия. Бывает, что пяти-шестилетний ребенок не проявляет никакого интереса к содержанию книжки и к новым знаниям: смотрит по сторонам, стремится поскорей закончить этот скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. Это может свидетельствовать о том, что его познаватель­ные интересы еще не развиты.

Однако случается, что ребенок, достаточно свободно разго­варивая со взрослым на познавательные темы, до конца дошколь­ного возраста проявляет неспособность к личностному обще­нию. Он не может ничего рассказать о себе и не проявляет ин­тереса к другим людям.

Для выяснения способности ребенка к личностному общению попробуйте поговорить с ним о его сверстниках. Например, спро­сите, кто из его друзей ему больше нравится и почему, с кем он чаще всего ссорится, с кем хотел бы дружить. Поинтересуй­тесь, есть ли у него любимая книжка, кто из ее героев обладает положительными, а кто отрицательными качествами. Важно при этом, чтобы взрослый не только задавал ребенку вопросы, но и сам высказывал свое отношение к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, о других людях, словом, был интересным собеседником.

Темы личностного общения могут быть самыми разными. Желательно, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, с его интересами и опытом общения с дру­гими людьми. Главное — чтобы разговор шел не о предметах или животных (как при познавательном общении), а о людях, поступ­ках, отношениях. При этом необходимо выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого, важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками взрослого.

Личностное общение, в отличие от познавательного, проис­ходит без наглядного материала. Ребенок должен говорить о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать и даже нарисовать. Именно это делает личностное общение самым слож­ным и трудным для дошкольников. Способность к чисто рече­вому общению, без опоры на наглядный материал, очень важна для дальнейшей жизни ребенка и подготовки его к школе. Разгова­ривая с ребенком, важно также следить за тем, способен ли он слушать взрослого, не перебивать его, не отвлекаться на посто­ронние действия.

Итак, вы использовали все три вида общения и хотите опре­делить уровень его развития у малыша. Вспомните, как он вел себя при разных видах взаимодействия со взрослым: когда про­являл наибольшую активность, заинтересованность, когда чаще всего обращался с простыми вопросами, в какой ситуации чувст­вовал себя наиболее свободно и раскованно. Часто бывает так, что ребенок активно и эмоционально ведет себя во время игры, увлеченно рассматривает и обсуждает книжки, но когда взрос­лый переводит разговор на другую тему, например, спрашивает малыша о каких-то событиях, о том, что ему нравится, ребенок смущается и стремится избежать такого общения. Такое пове­дение может свидетельствовать о несформированности наиболее сложной для дошкольников внеситуативно-личностной формы общения. Если же ребенок одинаково активен во всех ситуа­циях и с удовольствием принимает любые формы взаимодейст­вия, можно говорить о том, что он овладел всеми доступными для дошкольника формами общения.

Хорошим показателем может быть также продолжительность того или иного взаимодействия, которую должен регулировать сам ребенок. Чем дольше ему хочется общаться со взрослым в той или иной ситуации, тем более эта ситуация соответствует его потребностям. Конечно, продолжать разговор на личностную тему в течение долгого времени слишком трудно даже для шести­летнего ребенка. Но если он может хотя бы в течение 10 минут поддерживать такой разговор, не отвлекаясь на посторонние действия, это свидетельствует о его способности к личностному общению.

Таким образом, сопоставляя поведение ребенка в разных си­туациях, нужно иметь в виду следующее:

1) выбор ситуации общения со взрослым;

2) активность и разговорчивость ребенка в разных ситуациях;

3) общее настроение ребенка и его сосредоточенность;

4) время, в течение которого ребенок хочет общаться. Сравнивая эти показатели в трех ситуациях общения, можно

выяснить, какая из них является более привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен ему.

КАК УЧИТЬ ОБЩАТЬСЯ

Что делать, если ребенок существенно отстает от своего воз­раста в развитии общения? Если в 4 года он не умеет играть вместе с партнером, а в 5—6 лет не в состоянии поддержать простой разговор? Можно ли научить его общению? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, характер которых должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Индивидуальная работа с ребенком — необходимое ус­ловие развития общения. Однако несмотря на большое разно­образие конкретных индивидуальных занятий с детьми по раз­витию общения, можно выделить общий принцип их организа­ции: опережающая инициатива взрослого. Это значит, что взрос­лый должен давать ребенку образцы общения. Следовательно, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Главная трудность при проведении таких за­нятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком различные формы общения (познавательные, личност­ные), а вести его за собой. Это возможно только в том случае, если взрослый хорошо знает, понимает ребенка, опирается на достигнутый им уровень развития.

Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая осо­бенно нравится малышу и которую он сам выбирает: подвиж­ная игра, игра с правилами и т. д. В таких играх могут участ­вовать и несколько детей. Взрослый при этом должен выпол­нять роль организатора и участника игры: следить за соблю­дением правил, оценивать действия детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх ребенок учится ориентироваться на партнера, сдерживать свои эмоции при не­удаче. Он ощущает радость от совместной деятельности со сверст­никами и со взрослым, чувствует себя включенным в общее за­нятие. Кроме того, во время игры замкнутые и стеснительные дети чувствуют себя более легко и свободно.

Если при выяснении уровня развития общения ребенок не проявил склонности к разговору со взрослым на познаватель­ные темы, следующим этапом занятий должно стать формиро­вание этого вида общения. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать малыша в разговор: рассказывать ему о жизни и повадках животных, о машинах, явлениях природы и т. д. Например, после игры в «кошки-мышки» можно спросить ребен­ка: чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирую­щих содержание рассказа. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото - зоо­логическое, ботаническое и т. д.

Чтобы ребенок стал равноправным участником беседы, нужно чаще интересоваться его познаниями, наводить на правильные ответы, стимулировать собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную ак­тивность ребенка, его любознательность: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все выска­зывания, касающиеся основной темы разговора.

Познавательная беседа может продолжаться от 5 до 15 ми­нут, в зависимости от желания самого ребенка. Важно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора не менялась. Для этого нужно предварительно подобрать несколько познаватель­ных тем, интересных и доступных для дошкольников. Например: «Из чего делают сыр?», «Как растут булки?», «От семечка до яб­лока» и т. д. В качестве основы для беседы можно использо­вать детские книги с иллюстрациями, в которых содержится дополнительная информация.

Однако здесь важно помнить, что задача таких занятий — не только сообщение ребенку новых знаний, но, главное, форми­рование у него способности общаться на познавательные темы. Поэтому не следует выбирать слишком сложные для данного воз­раста вопросы.. Лучше подбирать такие темы, которые инте­ресны самому ребенку и о которых у него уже есть знания и пред­ставления. Тогда малыш сможет стать интересным собеседником.

Своеобразие этих занятий состоит в том, что познаватель­ный материал становится центром ситуации общения, сближает ребенка и взрослого. Активное участие малыша в обсуждении темы говорит о его привязанности и положительном отношении ко взрослому. Нужно постепенно сводить совместные игры с эле­ментами познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и дейст­вия ребенка, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.

Хорошей опорой для познавательного общения может быть не только иллюстративный материал, но и жизненный опыт са­мого ребенка. Малыш обычно сам делится своими впечатлениями, общаясь со взрослым. Разглядывая картинки, например, дети любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и т. д. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы разговора и не свел познаватель­ную беседу к рассказу о событиях своей жизни.

Как правило, после 8—10 подобных занятий ребенок доста­точно легко поддерживает беседу и может в течение 10—15 ми­нут разговаривать со взрослым на познавательные темы.

Иначе должны строиться занятия по формированию личност­ного общения. Их можно проводить с несколькими детьми. В ходе таких занятий важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои действия и поступки. Сначала разговор может основываться на конкретных предметных действиях. Здесь подходит любая продуктивная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация и т. д. Давая конкретное зада­ние (например, нарисовать птичку или вырезать домик), взрос­лый может затем попросить ребенка оценить свой рисунок, срав­нить с работами сверстников, выбрать самые лучшие, отметить недостатки остальных.

Усилия взрослого должны быть направлены на то, чтобы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений и дос­тижений в хорошо знакомой ему деятельности. Важно, чтобы ребенок научился более или менее объективно сравнивать собст­венные умения с умениями сверстников, формулировать и обосно­вывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с мнениями дру­гих. Взрослый при этом высказывает и обосновывает свое от­ношение к результатам детской деятельности, но его нельзя на­вязывать как единственно верное, чтобы не подавлять инициа­тиву ребенка.

Последующие занятия лучше проводить индивидуально. Же­лательно начинать с чтения и обсуждения книг, рассказываю­щих о событиях из жизни детей — об их конфликтах, отноше­ниях, поступках. После прочтения такой книги спросите ребенка, кто из персонажей больше ему понравился и почему, на кого хотелось бы походить. Если он не может ответить на по­добные вопросы, выскажите свое мнение и обоснуйте его. После этого следует предложить ребенку другую историю для обсужде­ния. Важно, чтобы он сам попытался осмыслить и оценить чело­веческие поступки и отношения.

Постепенно можно переводить беседу с обсуждения конкрет­ного случая, описанного в книге, к какой-либо общей теме, ка­сающейся жизни ребенка и окружающих его сверстников. Так, спросите ребенка, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации. Иными сло­вами, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в отношениях со сверстниками возникают те же проб­лемы, о которых он узнал из книги. При этом взрослый должен высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходя­щих в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых. Ин­терес к мнению взрослого обычно ярко проявляется во взгляде ребенка, в его сосредоточенности, в готовности отвечать на воп­росы. Отталкиваясь от конкретных историй, описанных в книгах, можно перевести разговор на общечеловеческие темы. При этом,как и в случае формирования познавательного общения, важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всего занятия. Это особенно трудно для пяти-шестилетних детей. Если в предыдущем случае тема удерживалась наглядным материалом (картинки, иллюстрации), то теперь такой наглядной опоры нет и быть не может. Поэтому заранее продумайте и подготовьте несколько тем, связанных с реальной жизнью ребенка. Это могут быть беседы о поступках детей (о доброте, упрямстве, жадности) , о событиях из жизни ребенка (поход к папе на работу, просмотр фильма и т. д.), о различных профессиях.

Продолжительность беседы зависит от желания ребенка. Если вы почувствовали, что ребенок тяготится разговором, лучше прекратить такое занятие или перевести его в игру.

Опыт показывает, что через 2—3 месяца такой работы с деть­ми у них формируется способность к речевому личностному об­щению.

Итак, мы рассказали о возможных и проверенных на практи­ке способах выявления и формирования наиболее сложных для дошкольников видов общения со взрослым. Описанные приемы не являются единственно возможными, поскольку каждый раз приходится учитывать поведение и индивидуальные особенности ребенка.

Вы можете возразить нам, сказав, что развитием общения хорошо заниматься, когда нет других забот, когда не надо оде­вать, кормить и приучать ребенка к порядку. А в нашей жизни такого не бывает. И какая разница родителю или воспитателю, каков уровень развития общения у ребенка, если его не заставишь ничем заниматься, если он не слушается, не уважает труд взрос­лых и т. д. Вот они реальные, жизненные проблемы! А вы про свои формы общения...

Да, действительно, эти проблемы стоят перед многими взрос­лыми, воспитывающими детей. Но все они. связаны с отноше­ниями детей и взрослых, а значит — с общением. Если роди­тели и воспитатели понимают ребенка, знают, что его интересует, почему он поступает так, а не иначе, умеют найти простые, но нужные слова — такие проблемы могут и не возникнуть. И вовсе не обязательно бросать все дела и устраивать специальные сеансы общения с ребенком. Ведь поговорить о чем-нибудь важном для него можно и за обедом, и по дороге в детский сад, и на прогулке, и за домашней работой, и перед сном. Для этого не нужно много времени, но нужно внимание к маленькому человеку, уважение к его интересам, понимание его переживаний. Ведь многие наши претензии к детям, требования и обвинения возникают в результате того, что мы не знаем психологии ребенка и полагаем, что у дошкольника должны быть те же взгляды, те же возмож­ности и потребности, что и у взрослых людей. И нередко взрос­лый ругает ребенка из-за того, что малыш не разделяет его ин­тересов, что он отличается от него.