Воспитательный потенциал неполной семьи

Жизнь многих детей протекает в неполных семьях. Они часто стано­вятся свидетелями и участниками таких семейных событий или обстоя­тельств психотравмирующего характера, как распад родительской семьи, иногда без формального развода, проживание с отчимом или мачехой, жизнь в конфликтной семье и др. Все это, естественно, негативно сказывается навоспитательном потенциале семей и процессе социализации детей.

По экспертной оценке несовершеннолетние правонарушители более чем в 2 раза чаще происходят из неполной, чем из полной семьи.

Согласно обобщенным за последние годы данным доля подростков-правонарушителей из неполных семей составляет от 32 до 47%,в их числе30-40% подростков, успевших пристраститься к алкоголю или наркотикам, 53% - занимающихся проституцией.

Существенно больше в неполных семьях педагогически запущенных детей. Дети в неполных семьях в 2 раза чаще, чем в полных, остаются без всякого присмотра, т.е. материальные и другие проблемы жизнедеятель­ности неполной семьи нередко приводят к безнадзорности детей со все­ми вытекающими отсюда последствиями. В неполной семье значительно чаще возникают конфликты между матерью и детьми-подростками. Ре­бенок, воспитанный в такой семье, обычно недостаточно подготовлен к созданию собственной семьи и семейной жизни. Вероятность распада брака у воспитанных в неполных семьях значительно выше, чем у выросших в обычных.

Причины семейного неблагополучия

…Весьма разнообразные причины, вызывающие семейное неблагополу­чие, взаимосвязаны и взаимозависимы. Можно выделить три группы при­чин неблагополучия в семье, негативно воздействующих на ребенка:

- кризисные явления в социально-экономической сфере, которые не­посредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал;

- причины психолого-педагогического свойства, связанные с внутрисемейными отношениями и воспитанием детей в семье;

- причины биологического характера (физически или психически боль­ные родители, дурная наследственность у детей, наличие в семье детей с недостатками развития или детей-инвалидов).

Среди объективных социально-экономических причин наиболее важ­ны следующие:

- падение жизненного уровня и ухудшение условий содержания детей;

- сокращение социальной инфраструктуры детства и резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духов­ного и физического развития;

- нерешенная жилищная проблема;

- дистанцирование школы от детей с трудными судьбами;

- резкий поворот в ценностных ориентациях общества и снятие мно­гих моральных запретов;

- усиление влияния асоциальных криминальных групп в микросреде.

Анализ психолого-педагогических причин семейного неблагополу­чия позволяет отметить нарастание отчуждения между детьми и роди­телями.

Долгие годы в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного (обеспечиваемого государством) воспитания над семейным. Поэтому многие родители считали и продолжают считать, что главная их задача - обеспечить содержание ребенка в семье, создать ему условия жизнедеятельности, а его воспитание - дело школы и других учеб­но-воспитательных учреждений.

Ослабление или даже разрыв семейных связей между детьми и родите­лями также вызывают:

- сверхзанятостъ родителей;

- конфликтная ситуация в семье;

- пьянство родителей;

- случаи жестокого обращения с детьми (физического, психического, сексуального насилия);

- отсутствие в семье благоприятной эмоциональной атмосферы;

- типичные ошибки родителей в воспитании детей;

- особенности подросткового возраста и др.

Отсутствие или недостаток в семье эмоционального и доверительного общения родителей (и прежде всего матери) с ребенком, теплоты и ласки приводят его в состояние психической депривации.

Отмечаемый рост насилия над детьми в семье имеет множество форм — от эмоционального и морального давления до применения физической силы. Самой неприглядной стороной в семейных отношениях является физичес­кая расправа над ребенком. От произвола родителей страдают ежегодно около 2 млн. детей в возрасте до 14 лет. Каждый десятый из них умирает, а 2 тыс. кончают жизнь самоубийством.

Усугубляют семейное неблагополучие просчеты воспитания в семье. Наиболее типичны из них следующие:

- неприятие ребенка, его явное или скрытое эмоциональное отторже­ние родителями;

- гиперопека, когда ребенку не дают проявить элементарную самосто­ятельность, изолируют от окружающей жизни;

- непоследовательность и противоречивость воспитания, которая ха­рактеризуется разрывом между требованиями к ребенку и контролем за ним, несогласованностью педагогических действий родителей, бабушки, что дезориентирует ребенка;

- непонимание закономерностей и своеобразие личностного развития детей и несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей;

- негибкость родителей в отношениях с детьми, которая выражается в недостаточном учете ситуации, в заданности и запрограммированности требований, в отсутствии альтернатив в решениях, в навязывании ребенку собственного мнения, в резкой смене отношения к ребенку в различные периоды его жизни (недостаток заботы сменяется ее избытком или наобо­рот);

- аффективность - избыток родительского раздражения, недовольства, беспокойства, тревоги по отношению к детям, что создает в семье эффект суматохи, хаотичности, всеобщего возбуждения;

- тревожность и страх за детей, которые приобретают навязчивый ха­рактер и лишают родителей жизнерадостности и оптимизма, заставляют их прибегать к постоянным запретам и предостережениям, что заражает детей таким же беспокойством;

- авторитарность воспитания - стремление подчинить ребенка своей воле; категоричность суждений, приказной тон; навязывание своего мне­ния и готовых решений; стремление к строгой дисциплине и ограничению самостоятельности детей; использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания; постоянный контроль за действиями ре­бенка;

- гиперсоциальность, когда родители пытаются строить воспитание по определенной (пусть и позитивной) заданной схеме, не учитывая индиви­дуальности ребенка, предъявляя к нему завышенные требования, без над­лежащего эмоционального контакта, отзывчивости и чуткости.

Таким образом, по всей совокупности причин и факторов, вызываю­щих семейное неблагополучие по отношению к ребенку, определяющими являются субъективные факторы и причины психолого-педагогического свойства, т.е. нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях и дефекты воспитания детей в семье. Другими словами, патогенным фак­тором выступает не состав и структура семьи, не уровень ее материально­го благополучия, а сформировавшийся в ней психологический климат.

Любой тип семейной дезорганизации изначально предрасположен к фор­мированию личностных и поведенческих отклонений у детей, так как приво­дит к возникновению психотравмирующих ситуаций для ребенка в семье.

А.С. Макаренко об авторитете родителей[109]

К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся к тому, чтобы дети их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть толь­ко одна: правильное воспитание. Только к этой одной цели и нужно стремиться. Детское послушание может быть только одним из пу­тей к этой цели. Как раз те родители, которые о настоящих целях вос­питания не думают, добиваются послушания для самого послушания. Если дети послушны, родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие и является их настоящей целью. На поверку всегда вы­ходит, что ни спокойствие, ни послушание не сохраняются долго. Авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так, что родители добиваются по­слушания, но зато все остальные цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, но слабые дети.

Есть много сортов такого ложного авторитета. Мы рассмотрим здесь более или менее подробно десяток этих сортов. Надеемся, что после такого рассмотрения легче будет выяснить, каким должен быть авторитет настоящий. Приступим.

Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вредный. Больше всего таким авторите­том страдают отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердит, за каждый пустяк разражается громом, при всяком удобном и неудоб­ном случае хватается за палку или за ремень, на каждый вопрос от­вечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, то это и есть авторитет подавления. Такой отцовский террор держит в стра­хе всю семью: не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать нуле­вым существом, которое способно быть только прислугой. Не нужно доказывать, как вреден такой авторитет. Он ничего не воспитывает, он только приучает детей подальше держаться от страшного папаши, он вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство. Этот самый дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает.

Авторитет расстояния. Есть такие отцы, да и матери, которые серьезно убеждены: чтобы дети слушались, нужно поменьше с ними разговаривать, подальше держаться, изредка только высту­пать в виде начальства. Особенно любили этот вид в некоторых ста­рых интеллигентских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка как первосвященник. Обедает он отдельно, развлекается отдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся в ведении бабушки или даже домработницы.

Нечего и говорить, что такой авторитет не приносит никакой поль­зы и такая семья не может быть названа советской семьей.

Авторитет чванства. Это особый вид авторитета рас­стояния, но, пожалуй, более вредный. У каждого гражданина Совет­ского государства есть свои заслуги. Но некоторые люди считают, что они самые заслуженные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каждом шагу, показывают и своим детям. Дома они даже больше пыжатся и надуваются, чем на работе, они только и де­лают, что толкуют о своих достоинствах, они высокомерно относятся к остальным людям. Бывает очень часто, что, пораженные таким ви­дом отца, начинают чваниться и дети. Перед товарищами они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, на каждом шагу повто­ряя: мой папа — начальник, мой папа — писатель, мой папа — ко­мандир, мой папа — знаменитость. В этой атмосфере высокомерия важный папа уже не может разобрать, куда идут его дети и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей: какое-нибудь особенное платье, важное знакомство, поездка на курорт — все это дает им основание для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей.

Авторитет педантизма.В этом случае родители боль­ше обращают внимания на детей, больше работают, но работают, как бюрократы. Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что слово их — это святыня. Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и раз оно отдано, то не­медленно становится законом. Такие родители больше всего боятся, как бы дети не подумали, что папа ошибся, что папа человек нетвер­дый. Если такой папа сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то хотя бы завтра была и хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя. Папе не понравилась какая-нибудь кинокартина — он вообще запретил детям ходить в кино, в том числе и на хорошие картины. Папа наказал ребенка, потом обнаружилось, что ребенок не так ви­новат, как казалось сначала,— папа ни за что не отменит своего нака­зания: раз я сказал, так и должно быть. На каждый день хватает для такого папы дела, в каждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с новыми законами и распо­ряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо та­кого папы незаметно; он ничего не видит, кроме своего бюрократичес­кого начальствования в семье.

Авторитет резонерства.В этом случае родители бук­вально заедают детскую жизнь бесконечными поучениями и назида­тельными разговорами. Вместо того чтобы сказать ребенку несколь­ко слов, может быть, даже в шутливом тоне, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родите­ли уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. В такой семье всегда мало радости и улыбки. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными, они хотят в глазах де­тей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети — это не взрос­лые, что у детей своя жизнь и что нужно эту жизнь уважать. Ребе­нок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить должна приходить к нему постепенно и довольно медленно, а постоян­ные разглагольствования родителей, постоянное их зудение и болт­ливость проходят почти бесследно в их сознании. В резонерстве роди­телей дети не могут увидеть никакого авторитета.

Авторитет любви.Это у нас самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слу­шались, нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родитель­скую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, призна­ния сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: «Значит, ты папу не любишь?» Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви. Часто мать при детях рассказы­вает знакомым: «Он страшно любит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребенок...»

Такая семья настолько погружается в море сентиментальности и нежных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходят многие важные мелочи семейного воспитания. Ребенок все должен делать из любви к родителям.

В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм. У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только нуж­но это делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запу­гать, стоит только надуться и показать, что любовь начинает прохо­дить. С малых лет ребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так как он не может любить так же сильно и других людей, то подыгрывается к ним уже без всякой любви, с холодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохра­няется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посто­ронние и чуждые, к ним нет симпатии, нет чувства товарище­ства.

Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители.

Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторите­та. В этом случае детское послушание также организуется через дет­скую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а ус­тупчивостью, мягкостью, добротой родителей. Папа или мама высту­пает перед ребенком в образе доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупые, они замечательные родители. Они боятся всяких конфликтов, они предпочитают семейный мир, они го­товы чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начинают просто командовать родите­лями, родительское непротивление открывает самый широкий прос­тор для детских желаний, капризов, требований. Иногда родители позволяют себе небольшое сопротивление, но уже поздно, в семье уже образовался вредный опыт.

Авторитет дружбы. Довольно часто еще и дети не роди­лись, а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем, это, конечно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного коллектива и дети все же оста­ются воспитанниками. Если дружба достигнет крайних пределов, воспитание прекращается или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать родителей. Такие семьи приходится иног­да наблюдать среди интеллигенции. В этих семьях дети называют ро­дителей Петькой или Маруськой, потешаются над ними, грубо об­рывают, поучают на каждом шагу, ни о каком послушании не может быть и речи. Но здесь нет и дружбы, так как никакая дружба невоз­можна без взаимного уважения.

Авторитет подкупа— самый безнравственный вид ав­торитета, когда послушание просто покупается подарками и обеща­ниями. Родители, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться — куплю тебе лошадку, будешь слушаться — пойдем в цирк.

Разумеется, в семье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее на премирование; но ни в каком случае нельзя детей преми­ровать за послушание, за хорошее отношение к родителям. Можно премировать за хорошую учебу, за выполнение действительно какой-нибудь трудной работы. Но и в этом случае никогда нельзя зара­нее объявлять ставку и подстегивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями.

Мы рассмотрели несколько видов ложного авторитета. Кроме них, есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, авторитет «рубахи-парня», авторитет красоты. Но бывает часто и так, что родители вообще не думают ни о каком авторитете, живут как-ни­будь, как попало и как-нибудь тянут волынку воспитания детей. Се­годня родитель нагремел и за пустяк наказал мальчика, завтра он признается ему в любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в по­рядке подкупа, а на следующий день снова наказал, да еще и упрек­нул за все свои добрые дела. Такие родители всегда мечутся, как уго­релые кошки, в полном бессилии, в полном непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одного вида авто­ритета, а мать — другого. Детям в таком случае приходится быть прежде всего дипломатами и научиться лавировать между папой и мамой. Наконец, бывает и так, что родители просто не обращают вни­мания на детей и думают только о своем спокойствии.

[1] Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М.: Просвещение, 1969. - С.74.

[2] Введение в педагогику / Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин. - М.: Просвещение, 1975. - С.28

[3] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 86.

[4] Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - С.9; Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - Т.6. - С.246-247.

[5] Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм /В кн.: Сумерки богов. – М., 1989. – С.323; Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – С.36; Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., 2000. – С.134.

[6] Франк В. Человек в поисках смысла. - М.:Прогресс, 1990. - С. 36.

[7] Дружинин В.Н. Вариаты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. - СПб.: Иматон-М, 2000. - С.133.

[8] Смирнов К. Курс педагогики. - Часть 1. - Педагогическая психология и общая дидактика. Издание шестое книгоиздательства К.И. Тихомирова. - М., 1913. - С.9.

[9] Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение / Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. - С.9-35.

[10] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - Т.1. - М.: Педагогика, 1974. - С.234-241.

[11] Подчеркнуто нами.

[12] Каптерев П.Ф. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1982. - С.54.

[13] При описании теорий развития личности использован материал из книги Нейла Смелзера «Социология» (М.: Феникс, 1994. - С. 100-107.

[14] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Перевод с английского. - М.: Прогресс, 1986. - С.28.

[15] Ильинский И.М. Молодежь и молодежная политика. Философия. История. - М.: Голос, 2001. - С. 331-332.

[16] Там же. - С.332-333.

[17] Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегия развития педагогической теории и практики. - Казань: ИССО РАО, 1996. - С.4.

[18] Там же. - С.28.

[19] Там же. - С. 32.

[20] Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009. - С 5.

[21] Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009. – С. 12-13.

[22] Локк Дж. Сочинения. - М.: Мысль, 1985. - С.131.

[23] Щуркова Н.Е. Общие закономерности и принципы воспитания // В кн.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество, 1998. - С.402.

[24] Там же. - С.403-413.

[25] Подласый И.П. Педагогика. - М.: «Владос», 2002. - С.447-450.

[26] Мудрик А.В. Принципы воспитания //В кн.: Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. - Т.2. - М., 1999. - С.190-191.

[27] Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 1999. - С.29-30.

[28] Там же. - С.51.

[29] Там же. - С.52.

[30] Мудрик А.В. Принципы воспитания // В кн.: Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – С.191.

[31] Комаров Э.Н., Литман А.Д. Мировоззрение М. К. Ганди. – М., 1969. - С.174-175.

[32] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // В кн.: Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1988. - С.202-203.

[33] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С.43.

[34] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Питер, 2001. - С.51.

[35] Там же. - С.51-52.

[36] Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: вопросы теории. - М.: Педагогика, 1987. - С. 39.

[37] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С.51-52

[38] Глава подготовлена в соавторстве с С.Л. Паладьевым

[39]

[40] Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992. - С.10-12.

[41] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - В 2-хт. - Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С.52.

[42] Обозов Н.Н. О трехкомпонетной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 86-89.

[43] Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990. - С. 29-30.

[44] Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - С.174-175.

[45] Там же.

[46] Вульфов Б.З., Хозе С.Е. Педагоги и комсомольцы-школьники: творческий союз. - М.: Просвещение, 1987. - С. 84-85.

[47] Т.В. Цирлина. «Справедливое сообщество» Л. Кольберга. - В Кн.: Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.110-114.

[48] Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Academia, 1996. - С. 285.

[49] Осипов П.Н. Самовоспитание. - В кн.: Энциклопедия профессионального образования. - Т.3. - М.: РАО, 1999. – С. 64.

[50] В этом параграфе использованы материалы исследования П.Н. Осипова по проблеме педагогического стимулирования самовоспитания учащихся.

[51] Программа СПО-ФДО «Познай себя». Руководители авторского коллектива М.И. Рожков, А.В.Волохов. - М.: СПО-ФДО, 1993. - С. 24-56.

[52] М. Монтень. О воспитании детей. - М.: Голос, 1992.

[53] О.С. Гребенюк Педагогика индивидуальности. – Калининград, 1995. - С. 19-65.

[54] Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. – Казань: ИССО РАО, 1996. С.23

[55] Программа и словарь педагогических понятий. Петербургская концепция. - СПб., 1994. - С.5.

[56] Там же. - С.10.

[57] Там же. - С.11-12.

[58] Там же. - С.15.

[59] Там же. - С.15-17.

[60] Там же. - С.21-23.

[61] Там же. - С. 24-28.

[62] Там же. - С. 28-31.

[63] Там же. - С.31.

[64] Там же. - С.32-33.

[65] Газман О.С., Иванов А.В. Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). - М., 1992. - С. 20-21.

[66] Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьников. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.3-4; 13-20.

[67] В.О. Ключевский. Два воспитания: Собр. соч. в 9 т. - Т.9. - М.: Мысль, 1990. - С.28.

[68] Аксаков С.Т. Детские годы Багрова-внука. Аленький цветочек. - М., 1998. – С.341-342.

[69] Френе С. Избранные педагогические сочинения. - М.: Прогресс, 1990. – С.151.

[70] Глава написана в соавторстве с С.Л. Паладьевым.

[71]

[72] Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1986.

[73] Лутошкин А.Н. Как вести за собой: старшеклассникам об основах организаторской работы / Под ред. Б.З. Вульфова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - С.117-121.

[74] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - С. 157.

[75] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. - С. 73.

[76] Крикунов А.С. , Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты деятельности классного руководителя. - Курск, 1981. - С.17.

[77] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. - С.54.

[78] Там же. - С.59

[79] Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М., 1978. - С.118.

[80] Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед.соч.: В 8-ми т. - Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.273-

[81] В данном параграфе использован материал Т.М. Трегубовой

[82] Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - С.242-245.

[83] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. СС.175-176

[84] Селестен Френе. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. С. 157-158

[85] Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1977. - С.232.

[86] Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М.: Просвещение, 1993. - С.93.

[87] Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - С.80.

[88] Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М.: Просвещение, 1993. - С.93.

[89] Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - С.80.

[90] Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М.: Просвещение, 1993. - С.93.

[91] Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011.

[92] Использованы материалы А.П. Чернявской, В.Б. Успенского, С.И. Рулева

[93] Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.: Просвещение, 1982. - С.94.

[94] Френе С. Избранные педагогические сочинения. - М.: Прогресс, 1990. - С.46.

[95]О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Федеральный закон РФ № 159 ФЗ от 21.12.96 // Российская газета. 1996. 27 дек.

[96]Российская педагогическая энциклопедия. - Т.1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - С.255.

[97]Российская педагогическая энциклопедия. - Т.2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - С.587.

[98]Примерное положение о социальном приюте для детей // Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 г. № 896 //Российская газета. - 2000. - 9 дек. - С. 23.

[99]Российская педагогическая энциклопедия. - Т.1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - С.251.

[100] Раздел подготовлен А.В. Золотаревой

[101] Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области / Под рук-вом М.И. Рожкова - Ярославль, 1995.

[102] Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. – Калининград: Калининградский ун-т, 1995.

[103] Будем работать вместе. - М.: СПО-ФДО, 1996. - С.14-17

[104] Толстой Л.Н. Антология гуманной педагогики. - М., 1997. - С.174.

[105] Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 1999. - С.86.

[106] Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. М.И. Шепициной. - СПб.: ИПС и П, 2000. - С.19.

[107] Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 1999. - С. 89.

[108] Концепции предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей /Под науч. ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: ИПС и П., 2000. - С. 13-19.

[109] Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1977. - С. 16-20