Стиль общения и конфликты учителей с учениками

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, чаще всего обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутные пресечения поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

При этом конфликт нередко воспринимается как угроза личному престижу учителя, и появляется желание любой ценой подавить сопротивление ученика. Подобные репрессии загоняют возникшие противоречия вглубь, порождая неприязнь и отчуждение между школьниками и учителями. От педагога требуется не избегание или подавление конфликтов, а управление ими.

По мнению студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах (объем выборки – 100 респондентов), в случае конфликта их учителя предпочитали: доминирование – 37 %; компромисс – 17 %; уклонение – 15 %; сотрудничество – 11 %; приспособление – 10 %; отступление – 10 %. Полученные данные говорят о многообразии профессиональных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) свидетельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогическому диктату.

По данным опроса 120 студентов выпускного курса педвуза, проведенного И. И. Рыдановой, в кризисные моменты 31 % школьных учителей принимают конструктивные решения, однако 69 % действуют деструктивно, неоправданно обостряя отношения с учащимися.

Педагогические репрессии находят свое наиболее отчетливое проявление в наказаниях провинившихся. В связи с этим представляет несомненный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Так, из 124 опрошенных старшеклассников разных школ Беларуси 26 % отмечают их положительное влияние, 35 % – отрицательное и 39 % – нейтральное. О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании наказаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как неизбежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой меры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опрометчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмотрительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить отношения сотрудничества [221, 20–21, 28].

К поведению самого педагога ученики предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педагогического взаимодействия «учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожиданий взрослого руководителя» [211, 156]. Иными словами, учитель должен быть образцом нравственности.

Конфликтогенными являются ситуации, в которых такие ожидания не находят подтверждения в реальном поведении учителя. Источник противостояния – противоречие между декларациями и поступками педагога, двойная мораль. Например, он много говорит о доброте, а на деле мстителен, преследует ослушавшихся, жестоко наказывает за каждую провинность.

Насколько существен этот источник конфликтности, говорят социологические данные. Из трех тысяч опрошенных школьников и учащихся ПТУ две трети отметили значительные расхождения между тем, чему учат взрослые, и их повседневными поступками [204, 96].

Ученики ценят чувство юмора учителя – разумеется, если оно не направлено на унижение учащихся. Но, к сожалению, шутка учителя бывает и злой, а порой даже перерастающей в изощренное издевательство. О том, как это происходит, дает представление следующая реальнная ситуация.

Начало урока литературы в седьмом классе. Ученик: «Мария Ивановна, я не подготовил домашнее задание». Учительница: «Опять головка болела? Бедный мальчик, я тебе сочувствую. Ребята! Напомните мне название пьесы нашего классика, герой которой не хотел учиться? Правильно, «Недоросль»». Смеется довольная учительница, хохочет класс. Этот на первый взгляд невинный эпизод сыграл достаточно серьезную роль в жизни подростка. К нему прочно прилипла кличка «Недоросль! а обида на учителя не стерлась в памяти, даже когда он стал студентом педагогического вуза.

Отнюдь не безобидно довольно распространенное в школе подшучивание над именами и фамилиями детей. Исследования показали, что носители благозвучных фамилий в большей мере склонны к активному психологическому контакту по сравнению с теми, чьи имена были объектами насмешек [249].

Причем шутят не только педагоги. Нередко подшучивают, и не всегда безобидно, дети, особенно взрослеющие.

Случается, что юмор является и формой протеста. Такого рода ситуации для учителя – серьезный экзамен на находчивость, самоконтроль, испытание нравственности. Пример. «Ну и лодырь ты, Петров, – говорит на уроке учительница девятикласснику. – Никогда тебе не подняться выше тройки». – «А вы, – неожиданно парирует юноша педагогическую бестактность, – большой мастер выносить приговоры. Вам бы в суде, а не в школе работать». В классе воцарилась напряженная тишина: все ждали скандала. А преодолевшая волнение молодая учительница неожиданно рассмеялась: «Молодец, Анатолий, здорово вы меня поставили на место. Может быть, я не права». И продолжала вести урок, как будто ничего не случилось. По тому, как Петров выполнил учебное задание, было видно, что обида на педагога прошла [302].

Существенные противоречия между ожидаемым учащимися стилем руководства ими со стороны учителей и реальностью обнаружены в ряде экспериментальных работ. Так, в исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным успешным и неуспешным в части предотвращения и разрешения конфликтов группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:

1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» – намерение стереотипно разрешить конфликт в рамках учительской роли;

4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, то есть конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы неуспешных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли две трети всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов [116].

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для неуспешных педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, то есть с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами исследования Н. В. Гришиной [73], согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух третях случаев – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей [75].

Указанный директивный стиль поведения многих учителей имеет подчас драматические последствия, на которые указали И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко:

«Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, “тормозится”, а взрослому кажется, что он “бесчувственный”. Заторможенное состояние подростка – это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти “тормозные реакции” всегда следует учитывать как индикатор непереносимости педагога для учащегося.

Другая особенность межличностного конфликта заключается в том, что он становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая многими педагогами принимается за умственную отсталость. Дело в том, что если педагог не заметил состояния заторможенности учащегося и продолжает его подкреплять, то она становится привычной. Впоследствии это приведет к переносу данного способа реагирования и на другие виды психологических трудностей. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Педагог привычно кричит, ребенок привычно молчит, и его либо переводят во вспомогательное учебное заведение, либо перестают с ним заниматься – он “переходит” из класса в класс, из группы в группу без знаний, ничему не обученный. Так конфликт порождает педагогическую запущенность.

Кроме этого, конфликт между педагогом и учащимся может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности даже у учащихся с хорошим интеллектом» [271, 58].

Далее эти авторы пишут:

«Вначале этот ребенок начинает избегать школу.

Первый путь – проявить “защитную” форму лени. Известнейший американский психолог А. Адлер считал, что такую лень нужно понимать не как что-то врожденное или как плохую привычку, а как средство не подвергать себя какой бы то ни было проверке. Так, ленивый ребенок всегда может сослаться на лень: он проваливается на экзамене – виновата лень. Лучше потерпеть поражение из-за лени, чем из-за неспособности. И ребенок должен, как опытный преступник, создать себе алиби. Он все время должен ссылаться на лень. И это ему удается. Он спрятан за своей ленью, психическая ситуация по отношению к сохранению честолюбия облегчена.

Второй путь – ребенок начинает прогуливать занятия, подделывает подписи и делает “липовые” справки» [271, 68].

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый.