ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основной целью психологической коррекции младших школьни­ков с задержкой психического развития является оптимизация их ин­теллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических про­цессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структу­ре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недо­развитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В свя­зи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на фор­мирование этих психических процессов, на развитие навыков само­контроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока — мотивационный, регуляторный и блок контроля — и соответствующие этим нарушени­ям задачи психокоррекционного процесса (см. табл. 22).

Глава 4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития

Таблица,22 Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию позна­вательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режимадня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недораз­витие внимания. Также было показано, что различные свойства вни­мания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения де­тей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского язы­ка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих за­кономерностях имеет важное значение в организации психокоррек-ционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема — цифры и различные математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Ха-сан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость вни­мания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу­лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у де­тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще­ния). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологиче­скими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной де­ятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделени­ем (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на от­дельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый — правильно, второй — нет, здесь пропу­щено... переставлено"). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого тру­да» (П. Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила про­верки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой кар­точки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свер­тывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия конт­роля оно отрабатывается затем на более широком материале (кар­тинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспери­ментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, то есть сформированность внима­ния.

Рассмотрим один из используемых авторами методов.

Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обна­ружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложе­нии, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вече­ром с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зи­мой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на бере­гу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сор­няки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Само­лет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (П. Я. -Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаружен­ных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включа­ются взадание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, рас­пределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внима­ния, переключение внимания.