Отдых и развлечения
Умение организовать свободное время;
установление дружеских отношений;
участие в клубных занятиях и кружках;
увлечение чем-либо (хобби);
посещение библиотек и музеев;
понимание в доступных пределах музыки и искусства;
способность танцевать;
умение «пользоваться» кинотеатрами и местами развлечений.
Специфической особенностью патопсихологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития аномального ребенка. Выдвинутое Л. С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, подтолкнуло к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающих экспериментов элементы обучения включены в сам процесс патопсихологического эксперимента, в других - констатирующий эксперимент, чаще тестовый, сочетается с обучением, направленным на получение новых знаний и умений (преимущественно в специальных областях), позволяющих профессионально ориентировать больного ребенка. При такой схеме исследования (тест - обучение - тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательными являются его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка.
Однако максимальной информативностью обладают, как правило, наиболее трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А.Я.Иванова (1969, 1976) предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы и 2 величины, используется для основного задания, а набор из 4 цветов и 3 форм - для аналогичного задания.
Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, затем форма, потом величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а после этого предъявляется аналогичное задание.
Возможно несколько вариантов результатов выполнения аналогичного задания:
- полный перенос в вербальной форме - ребенок называет все три признака;
- частичный перенос в вербальной форме - выделяет и называет не менее двух признаков;
- полный перенос в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
~ частичный перенос в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
перенос отсутствует - ребенок выделяет один или ни одного из признаков фигур второго набора.
Критерии, по которым оцениваются результаты:
1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
2) способность к восприятию помощи. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20;
3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении патопсихологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик («Предметная классификация», «Исключение 4-го лишнего», «Кубики Кооса»). Если психолог ограничен во времени, например на амбулаторной консультации, можно использовать методику «Исключение 4-го лишнего». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимают 2-3 мин.
Приведем пример заключения по результатам исследования, в котором анализировалась обучаемость.
Данные экспериментально-психологического исследования
(возраст испытуемой 6 лет 8 месяцев)
Девочка насторожена, в начале исследования несколько скованна, на вопросы отвечает односложно, вяло, неохотно. Выражение лица серьезное с оттенком недовольства. Отрицательно относится к предстоящему исследованию, отказывается «заниматься» с экспериментатором. После уговоров все-таки приступает к работе, но к заданиям относится без интереса, безразлична к результатам собственной деятельности, реакция на поощрение и порицание не выражена. Инструкции к большинству экспериментальных заданий понимает плохо, работает очень медленно, вяло, неохотно, требует постоянной и разнообразной стимуляции и помощи, которая оказывается малоэффективной.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 4, 6, 7, 5 и через час 7 слов, что может говорить об ослаблении непосредственной памяти, сужении объема и неустойчивости произвольного внимания.
Способности к опосредованию в момент исследования не выявлено, несмотря на подробную инструкцию и прямую демонстрацию примера требуемой деятельности (рисунок елки к выражению «веселый праздник»). На предложенное выражение «тяжелая работа» рисует домик, просто потому, что она «умеет рисовать домик».
В обучающем эксперименте обнаружилось отсутствие активной ориентировки, планирования деятельности. Потребовалось два урока для классификации фигур по цвету, 4 - по форме, 4 - по величине. Переключение на новый признак значительно осложнялось выраженной инертностью, классификация проводилась крайне медленно, с большим количеством ошибок, обусловленных нарушением произвольного внимания (количество ошибок резко увеличивалось при ускорении темпа работы). Логический перенос навыков на новое задание практически отсутствовал.
В ходе исследования определился также недостаточный уровень наглядно-действенного мышления и нарушение пространственной ориентировки.
Обращает на себя внимание также крайне низкая продуктивность в работе с речевым материалом.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены нарушения аффективно-волевой сферы, выражающиеся в пассивности личного отношения к предложенной деятельности, не корригируемого активной стимуляцией, замедление темпа психической деятельности, низкий уровень развития мышления, нарушения произвольного внимания, выраженная инертность, трудности в работе с речевым материалом, плохая обучаемость. На основании проведенного исследования может быть рекомендовано обучение по программе вспомогательной школы.
В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но в отличие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики (В. И. Лубовский, 1989).
Наиболее адекватным путем решения этой задачи представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такогоtобъединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.
Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971).
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке, решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.
Вербальная шкала состоит из 6 заданий:
1) задание на общую осведомленность включает 30 вопросов и выявляет запас знаний, память на отдельные события и интересы;
2) задание на общую понятливость состоит из 14 проблемных ситуаций, которые обнаруживают объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;
3) арифметические задания - серия задач возрастающей сложности, характеризующих умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременную память;
4) задания на установление сходства между понятиями состоят из 12 пар слов, оценивается способность испытуемого к образованию понятий;
5) «словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности, значения которых должны быть определены испытуемым;
6) задание на запоминание ряда цифр от 3 до 9 членов в прямом или обратном порядке характеризует немедленное воспроизведение или кратковременную память.
Шкала деятельности также составлена из 6 заданий:
1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей - называние недостающей части показывает умение отделить главное от второстепенного;
2) задание на расположение картинок: 1 из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий. Таким образом, оценивается способность понимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи;
3) «составление фигур из кубиков» в соответствии с рядом усложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;
4) задание «складывание объектов» заключается в том, что из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль или лицо, т. е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;
5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам. Оно рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой, что выявляет способность к обучению новому материалу;
6) «лабиринты». Нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.
Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий помогает оценить способности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы деятельности позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи.
Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детскую методику Векслера, по содержанию практически tie отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Это и изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, «последовательные картинки», «кубики Кооса», составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.
Используя данную методику, прежде всего, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, характер их поведения во время обследования. Это позволит более точно оценить имеющиеся у них интеллектуальные нарушения и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы. Наибольший интерес представляют следующие показатели:
1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли он вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т. д.
Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в данном случае, скорее всего, являются следствием его заторможенности.
Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.
2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.
У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.
3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.
Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, делая значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.
4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.
5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т. д.
6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.
7. Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы, переносит ли найденный способ на аналогичные задания и т. д.
Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.
В последние годы системный анализ высших психических функций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при изучении различных вариантов психического дизонтогенеза: задержке интеллектуального развития, специфических нарушениях школьных навыков (дислексии, дисграфии, дискалькулии), речевых нарушениях и др. Как известно, эти виды нарушенного психического развития в основном связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся постнатально.
По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможность овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).
Кроме частных нарушений перечисленных выше психических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корково-подкорковых взаимодействий.
При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности, в других более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются, прежде всего, работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем (А. Р. Лурия, М.С.Певзнер, Е.Д.Хомская и др.).
Как следует из вышесказанного, данные нейропсихологического исследования аномального ребенка позволяют уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической помощи.
Модификация нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированной для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности позволяет:
1) выделить основные критерии качественной оценки состояния высших психических функций;
2) определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения, для возможности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.
При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут являться:
нейродинамические нарушения;
нарушения высших форм регуляции;
нарушения отдельных корковых функций.
Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ.
В зависимости от работоспособности ребенка исследование может проводиться в 1, 2, реже 3 сеанса каждый продолжительностью около 1 ч. При этом используется следующая схема обследования:
1. Исследование зрительного гнозиса. Цветовой предметный гнозис:
подбор по образцу и называние цветов (4 цвета); подбор по образцу геометрических фигур; узнавание контурных изображений; узнавание перечеркнутых изображений.
2. Исследование слухового гнозиса: различение ритмических последовательностей.
3. Исследование пространственного восприятия:
ориентировка в сторонах собственного тела и тела напротив
сидящего;
дифференцировка пространственных понятий.
4. Исследование временного восприятия:
называние частей суток; называние времен года; называние дней недели.
5. Исследование конструктивного праксиса:
складывание разрезных карточек; рисование без образца.
6. Исследование движений и действий:
анализ элементарных компонентов движений;
выявление синкинезий (пробы Заззо);
оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы);
зрительно-пространственная организация движений (проба Хеда).
7. Исследование памяти:
заучивание 10 слов при 4-кратном предъявлении.
8. Исследование речи. Исследование экспрессивной речи;
название предметов и действий;
составление фраз (исследование возможности комбинирования слов во фразы и качества грамматического конструирования);
составление рассказа по сюжетной картинке (исследование уровня развития и качества связной речи);
исследование произношения всех групп звуков;
исследование фонематического слуха:
а) опознавание звука в слове;
б) опознавание позиции звука в слове;
понимание значений слов, обозначающих предметы и действия;
понимание предложений (исследование различения смысла на основе грамматических значений слова).
9. Исследование мышления.
Исследование наглядно-действенных форм мышления:
классификация объектов по одному признаку;
классификация объектов по двум признакам. Исследование вербально-логических форм мышления:
сравнение и различение понятий;
классификация предметов;
исключение предметов;
установление последовательности событий.
10. Исследование графических навыков: проведение прямой линии; проведение прямой линии слева направо; проведение прямой линии сверху вниз; проведение линии короче данной, длиннее данной; соединение точек;
рисование волнистых и ломаных линий;
рисование геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг).
Нейропсихологическое обследование детей школьного возраста дополняется изучением чтения, письма, счетных операций, решения задач.
Результаты оцениваются в баллах, суммируются и составляются суммарные графики.
Количественные показатели необходимо дополнить качественной оценкой нарушения развития, которая характеризовала бы следующие параметры:
интерес к заданию;
организацию деятельности;
способы выполнения задания;
способность критически оценивать результаты своей деятельности;
использование помощи (ее виды);
способность осуществлять перенос ранее усвоенных способов решения на аналогичное задание;
способность к словесному отчету о своих действиях.
Существует несколько модификаций нейропсихологической методики обследования детей. Для обследования младших школьников можно рекомендовать вариант, предложенный И. Ф. Марковской (1993, 1995). В приложении представлен модифицированный вариант нейропсихологической методики, адаптированный для старших дошкольников.
Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей и графиков - индивидуального «профиля» состояния психических функций.
Давать оценку потенциальных возможностей ребенка позволяют следующие факторы:
тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;
определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий;
восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
Первые два фактора экспериментатор может оценить в результате изучения так называемого индивидуального «профиля» нейропсихологических характеристик: выявление наиболее типичного, часто повторяющегося балла, выделение наиболее страдающих функций, обеспечивающих формирование того или иного навыка.
Возможность выявления третьего фактора изначально предусмотрена специальной организацией нейропсихологического исследования. Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется дважды. Первый раз инструкция не отличается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй - раз, два...» и т. д.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследования и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что особенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.
Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологической методики показал, что общим нейродинамическим нарушениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дисфункция лобных систем в звене контроля. Более грубые нарушения нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и обусловленной ими вторичной дезорганизацией программирования деятельности.
Приведем пример использования нейропсихологической методики для обследования ребенка с органической задержкой психического развития.
Выписка из педагогической характеристики на Диму Д., 6 лет
Дима посещает дошкольную группу для детей с ЗПР с сентября 1995 г. Поступил из массовой группы того же ДОУ. Адаптировался быстро. Импульсивен в действиях и поступках. Часто вступает в пререкания, когда ему дают поручения, не доводит начатое дело до конца. Любит играть с игрушками, однако предпочтения какой-либо из них не отдает. Случаи использования полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей редки. На групповых занятиях быстро устает, отвлекается. Заинтересованности к занятию не проявляет. Средний уровень развития навыков самообслуживания, в частности навыков опрятности (затрудняется завязывать шнурки, застегивать пуговицы и т.д.). К своему внешнему виду недостаточно критичен. Условия семейного воспитания удовлетворительные. Родители осознают необходимость коррекционных занятий с ребенком, однако сами пассивны, не проявляют заинтересованности в сотрудничестве с дошкольным учреждением.
Обследован на базе поликлиники с целью углубленного изучения и анализа структуры нарушений для оптимизации коррекционной работы.
Анализ результатов нейропсихологического обследования
Функция зрительного восприятия у мальчика оказалась относительно сохранной. Задания на исследование цветового гнозиса трудности не вызывали, при рассмотрении перечеркнутых изображений Дима прибегал к вспомогательным приемам (обводил контуры пальцем)- Оценка за задание - 4,2 балла.
Недостаточность слухового гнозиса проявилась в том, что ритмические последовательности воспроизводились им только после моторного воспроизведения их взрослым. Правильные ответы в заданиях на слуховое восприятие были единичны. Оценка здесь - 2,4 балла.
Мальчик затруднялся в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего, но ошибки исправлял самостоятельно. С помощью взрослого выполнял задание на дифференцировку пространственных понятий. Сумма баллов за эти задания составила 2,6.
С минимальной помощью взрослого Дима называл и характеризовал части суток и времена года. Перечислить дни недели смог только при активной помощи взрослого. В понятиях «вчера», «завтра» ориентировался слабо. Оценка за задания на временное восприятие - 2,6 балла.
Разрезную картинку из 4 фрагментов собрал только после демонстрации образца. Рисунки предметов (домик, ромашка, елочка) изобразил зеркально, опустив некоторые детали. Состояние конструктивной деятельности в общем оценивалось в 3,4 балла.
В двигательной сфере выражены явления истощения, которые проявлялись эхопраксиями в заданиях на зрительно-пространственную организацию движений (пробы Хэда). Пробы на «праксис позы» сопровождались синкинезиями. Оценка результатов здесь - 3 балла.
В процессе заучивания 10 слов наблюдалась следующая картина запоминания: 5, 5, 7, 7, отсрочено - 6 слов. Состояние памяти оценивалось в 2,8 балла.
Серия заданий на исследование мышления выполнялась только с помощью взрослого. В одинаковой степени проявилась несостоятельность мальчика в выполнении заданий как на наглядно-действенное, так и на вербально-логическое мышление. Суммарный балл за эти задания - 2,4.
Графические пробы выполнялись медленно и неуверенно. Отмечалось нарушение плавности движений. Графические навыки оценивались в 3,1 балла.
Нарушение речи проявилось в негрубом общем недоразвитии речи третьего уровня. В ответах отмечались вербальные замены (вместо «читает» - «смотрит», «плывет» - «купается», «строит» - «делает» и т.д.), нарушения предложных отношений («кошка смотрит из стола»). Связная речь характеризовалась бедностью словарного запаса. Дефекты звукопроизношения выражались заменой аффрикат на звуки «с», «с'», сонор - на «J». Пробы на повторение парных фонем выполнялись с ошибками даже на уровне изолированных фонем. Вызывало затруднение понимание трудных грамматических конструкций.
Итак, анализ экспериментальных данных показал, что мальчику доступна целенаправленная интеллектуальная деятельность, обдуманное планирование своих действий. В самостоятельной работе продуктивность низкая, но с помощью взрослого возможно выполнение заданий средней степени сложности. Актуальный запас знаний ограничен.
Ребенок обучаем, понимает объяснения и использует их в дальнейшей работе. Возможности запоминания, удержания и воспроизведения нового материала несколько ограничены.
Патопсихологическое исследование обязательно должно быть дополнено данными логопедического обследования.
В приложении приводятся три карты логопедического обследования (для детей разного возраста), хорошо зарекомендовавшие себя в клинической практике.
Важной составной частью патопсихологического исследования ребенка и подростка является изучение его социального окружения, в первую очередь семьи. Необходимо оценить следующие показатели:
уровень образования родителей;
общий культурный уровень семьи;
материальная обеспеченность;
жилищно-бытовые условия;
взаимоотношения в семье;
наличие вредных привычек у родителей;
состояние здоровья родителей.
Очень важно также учесть желание родителей сотрудничать со специалистами по преодолению имеющихся у ребенка проблем.
Уровень родительской мотивации может быть оценен по таким параметрам:
адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;
готовность к полноценному сотрудничеству в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;
степень инициативы в плане сотрудничества;
продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.
Дата добавления: 2022-02-05; просмотров: 244;