Изучение детей первого года жизни

Обычно психологическое изучение детей начинают после 1,5-2 месяцев. Объектами такого изучения становятся дети с признака­ми раннего органического поражения мозга или дети, находящие­ся в условиях социальной или эмоциональной депривации, на­пример, в условиях Дома ребенка или при эмоциональном отвер­жении ребенка матерью.

Существует несколько методик изучения психического развития детей первого года жизни.

Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди отечественных мето­дов можно отметить работы Г. В. Пантюхиной, К.Н.Печоры, Э. Л. Фрухт (1984), О. В. Баженовой (1983), Л. Т. Журбы, Е. М. Мастюковой (1981).

И отечественные, и зарубежные методики построены по одно­му принципу: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результа­ты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормати­вом. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. Следует отметить, что требования, предъяв­ляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зару­бежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаи­модействия с взрослыми, эмоциональных реакций.

В практике обычно пользуются следующими приемами обсле­дования детей первого года жизни (О.В.Баженова, 1983; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Детей до 8 месяцев можно исследовать на специальном столе, бо­лее старших детей лучше высаживать за специальный детский сто­лик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии активно­го бодрствования, здоровые (имеется в виду подверженность дет­ским заболеваниям), сухие, сытые, нераздраженные, неутомленные.

Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его осо­бенности. Плохо, если дети старше 8 месяцев легко входят в такой контакт и не дифференцируют незнакомых им взрослых. Особое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью.

Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе, у детей старше 8 месяцев особое внимание обращают на развитие шаговых движений.

Определяют состояние развития сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ре­бенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7-10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до 4,5 месяца специальное внимание обращают на пре­кращение прослеживаний при остановке в поле зрения ребенка. Для исследования возможности прослеживания невидимой траектории движения объекта и его попеременного появления в определенных частях пространства пользуются специальными эксперименталь­ными приемами. В первом случае движущаяся игрушка, на которой зафиксирован взгляд ребенка, скрывается за экраном, находящимся на расстоянии 50 см от глаз ребенка, и, не прекращая своего движе­ния, сохраняя его траекторию, через некоторое время появляется из-за другой стороны экрана. Реакция считается выполненной, если после исчезновения объекта из поля зрения ребенок продолжает прослеживать ту траекторию, по которой ранее двигался объект, и в момент появления объекта из-за экрана взгляд ребенка приходит в ту точку, в которой он появляется.

При изучении реакции предвосхищения перед ребенком на уровне его глаз на расстоянии 50 см помещают белый экран раз­мером 35x35 см с двумя окошечками 7x7 см, расположенными на расстоянии 10 см друг от друга. В окошечках поочередно с интер­валом в 4-6 с появляется яркая звучащая игрушка размерам 7 см. Реакция считается выполненной, если при нескольких пробах хотя бы один раз наблюдаются перемещение взгляда ребенка от окош­ка, где игрушка уже была, к окошку, где она должна появиться, и фиксация взгляда на этом окошке.

Далее проверяют существование реакции на исчезающий из поля зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью поворота головы и глаз, прислушивание к речи, разви­тие способности находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время.

Определяют состояние развития действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 месяцев погремушку и оце­нивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев при захвате, продолжительность удержания, характер манипуляций. Детям старше 8 месяцев затем дают вторую погремушку. Оцени­вают возможность ее захвата и удержания двух игрушек. Вторую игрушку предлагают сначала со стороны свободной руки, а за­тем со стороны занятой, выясняют возможность пересечения ру­кой средней линии и взора при захвате второй игрушки. У детей старше 10 месяцев изучают формирование обходных движений.

Для этого, заинтересовав ребенка игрушкой, ее убирают за эк­ран 20x20 см, расположенный в одном из полей зрения ребенка (правом или левом). Игрушку помещают у того края экрана, ко­торый находится в непосредственной близости от соседнего по­ля зрения, привлекают к ней внимание ребенка, а затем прячут ее за экран, стараются не прекращать звучания игрушки, так по­вторяют несколько раз. Реакция считается выполненной, если ребенок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто дос­тают игрушку рукой, находящейся в одном поле зрения с барье­ром, и только к году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с пересечением средней линии взора. Специаль­ное внимание следует обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за этими действиями. Детям старше 10 месяцев пред­лагают несколько игрушек и оценивают возможность попере­менной манипуляции с двумя и более объектами, а также захва­та третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на раз­витие действия ребенка с предметами, участвующими в процесс кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внима­ние обращают на развитие интереса и умение манипуляции с маленькими предметами, взять которые можно только двумя пальцами: указательным и большим.

Определяют состояние развития способа взаимодействия со взрослым; выясняют наличие эмоциональных и зрительных кон­тактов между матерью и ребенком, пытаются установить подоб­ного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач, существуют ли в плаче паузы для реак­ции взрослого, является ли крик ребенка модулированным, како­го типа игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присут­ствии и под ее контролем, понимает ли ребенок элементарные ин­струкции, выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые другие слова и, наконец, владеет ли ребенок указа­тельным жестом.

В процессе всего обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выра­женность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмо­циональных проявлений, их доминирование или отсутствие в об­щем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии изменений в ситуации, на возможность прекращения плача при переключении на какую-либо деятель­ность. Специально следует оценить формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие ре­акций настороженности при общении с незнакомыми людьми.

При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возник­новения, разнообразие, возможность появления ответных звуко­вых реакций, а также форму - гуканье, лепет, первые слоги.

Патопсихологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается состав­лением заключения о его состоянии. В заключении наряду с об­щей оценкой тяжести и характера нарушений должны быть ука­заны психические функции, развитие которых нарушено, и сте­пень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нор­мально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику обнаруженных при обследовании результатов, сгруппированных по сферам:

двигательной;

сенсорной;

эмоциональной;

собственных голосовых реакций;

действий с предметами;

способов взаимодействия с взрослыми.

В этой части заключения необходимо описать не только ус­пешно пройденные ребенком пробы и особенности их выполне­ния, но и пробы, которые ребенку выполнить не удалось. Со­держащийся в заключении материал должен служить обоснова­нием мнения исследователя о характере и механизме наблюдае­мого нарушения, что, в свою очередь, необходимо для правиль­ного определения путей коррекции и компенсации выявляемых нарушений.

Изучение детей дошкольного возраста

Основной целью патопсихологического исследования ребенка дошкольного возраста является получение данных, характеризую­щих:

познавательные процессы;

эмоционально-волевую сферу;

предречевое и речевое развитие;

двигательное развитие.

Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов зрения и слуха. Чтобы проверить слух ребенка, следует организовать какую-нибудь его деятельность, а затем встать у не­го за спиной на расстоянии 6 м и постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать шепотом, тихой речью, громко высоким голосом, громко низким голосом. Нормально слышащие дети должны отреагировать на эту стимуляцию.

К числу симптомов снижения зрения можно отнести: прибли­жение картинок или предметов, приближенных вплотную к гла­зам, игнорирование мелких предметов вплотную к глазам; игно­рирование мелких предметов или изображенных на картинках мелких деталей.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей этого возраста в центре внимания исследователя находится ана­лиз выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколь­ко возможность организации деятельности по выполнению зада­ния. При этом учитывают:

степень необходимой организации и контроля за деятельно­стью ребенка со стороны взрослого;

понимание и принятие инструкции;

способность к организации целесообразного поведения, осо­бенно для тех случаев, когда цель непосредственно не задана;

выбор действия или системы действий по достижению кон­кретного результата и по исправлению допускаемых ошибок.

Обращают внимание на заинтересованность ребенка, его ак­тивность, возможность совместных действий, реакции на неудачу, обучаемость.

Задания, используемые патопсихологами (мониторинг речи, по­знавательной деятельности) для изучения детей дошкольного воз­раста широко описаны в специальной литературе. Многие из этих заданий были созданы для решения задач педагогической практи­ки, а затем стали успешно использоваться патопсихологами. Боль­шой вклад в разработку методик обследования дошкольников вне­сла работа по комплектованию специальных дошкольных учрежде­ний. Практические приемы психолого-педагогического обследова­ния детей с нарушениями интеллекта, речи, анализаторов успешно используются для решения клинических задач.

Применяются задания с кубиками, в том числе простые зада­ния с кубиками Кооса, с геометрическими фигурами, с соотнесе­нием предметов по форме, цвету, величине, речевые задания, раз­работанные логопедами для оценки уровня речевого развития ре­бенка, задания на исследование различных видов мышления и т. д.

В приложении представлены схемы и описания методик пато­психологического изучения детей дошкольного возраста, некото­рые из которых публикуются впервые.

Все задания, направленные на изучение моторики, речи, позна­вательной деятельности, могут быть использованы для диагно­стики эмоционально-волевой сферы.

Наблюдая за поведением и деятельностью ребенка в экспери­менте, необходимо обратить внимание на следующие значимые показатели:

общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тре­вожный, эйфоричный и т. д.); его активность; наличие познаватель­ных интересов, проявления возбудимости, расторможенности;

контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослым). Отсутствие дистанции, поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть обусловлены интеллектуальным недоразвитием, характерным для умст­венно отсталых детей. Затруднение в установлении контакта ис­пытывают дети с повышенным уровнем тревожности, тормозимости, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым лю­дям, проявлениями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженностью, преимущественной направленностью на пред­метный мир;

эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощре­ние и одобрение вызывают окрашенную положительными эмо­циями реакцию детей уже с самого раннего возраста. У невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения за­даний, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей-, кото­рые не заинтересованы в оценке взрослого или не поднимают смысла и значения одобрения (например, при выраженных интел­лектуальных нарушениях);

эмоциональное реагирование на замечания и требования. Отме­чаются: реакция ребенка на замечания, исправление ребенком своего поведения в соответствии с замечанием, а также необходи­мость более строгих мер для коррекции поведения. Отсутствие реакции на замечания у детей старше 3 лет может свидетельство­вать об избалованности, когда ограничения и замечания непри­вычны для ребенка, или об интеллектуальных нарушениях, когда ребенок не понимает смысла замечаний. Ярко выраженные нега­тивные, агрессивные реакции на предъявленные требования гово­рят о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиняться, например при психопатоподобном поведении;

реагирование на трудности и неуспех в деятельности. Дети старше 2,5-3 лет способны самостоятельно обнаружить ошибоч­ность собственных действий. Это фиксируется в элементарных речевых высказываниях типа: «так, не так», «а как же?», «пра­вильно», «неправильно», «а теперь правильно?», «ой!» и пр. Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении зада­ний и, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результа­та, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.

Реакция детей на неудачи может протекать по иному, менее адекватному типу. В качестве примера приведем несколько воз­можных типов реагирования:

постоянное обращение за оценкой правильности действий к взрослому, особенно в случае ошибки;

потеря интереса при первом затруднении: встречается у детей с формальным отношением к выполнению задания, отсутствием направленности на результат деятельности и заинтересованности в ее оценке;

пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия в эксперименте (встречается у детей с за­держкой психического развития, которые, с одной стороны, кри­тичны к собственному неуспеху, с другой - не понимают или не могут выполнить задание правильно);

активный уход от выполнения задания, часто в форме агрес­сивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию (встречается у детей с признаками органического поражения ЦНС и при патохарактерологических особенностях);

эмоциональный уход от выполнения заданий. В подобных слу­чаях дети реагируют на неудачи или неоправданно громким ду­рашливым смехом, или плачем (встречается у гиперопекаемых детей и у детей с невротическими реакциями);

расторможенность, проявляющаяся в массе быстрых неадек­ватных манипуляций с объектами, делающих невозможным дос­тижение правильного результата (характерна для детей с послед­ствиями органического поражения ЦНС);

дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно и нахождению правиль­ного решения при сохранении стремления довести задание до конца (характерна для детей с выраженными невротическими проявлениями).

Психологическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключе­ния, в котором содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и мотор­ной сфер, характеристики контакта и структуры деятельности по выполнению заданий, а также наблюдаемые характерологические особенности ребенка. В случаях выявления нарушения психиче­ского развития в заключении даются характеристика психологи­ческой структуры нарушения и рекомендации по коррекции или компенсации наблюдаемых дефектов с целью оптимизации путей дальнейшего психического развития.