Этап. Становление логопсихологии как науки

История логопсихологии значи­тельно превышает её возраст как самостоятельной научной дисципли­ны и напрямую связана с историей логопедии и специальной психологии, так как долгое время развивалась в контексте этих наук.

Первые исследования, направ­ленные на изучение детей с наруше­ниями речи относятся к концу XIX – началу XX века. В процес­се изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и оте­чественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структу­ре речевого дефекта. Научные инте­ресы исследователей того времени были ориентированы на изучение детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на орга­нической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифи­цированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власен­ко (1990) рассматривались по ана­логии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.

Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой па­тологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в ре­шении вопроса, и мнения исследова­телей разделились на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, 1879; П. Мари, 1906; М.В. Богданов-Березовский, 1909) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Голдштейн, 1927, 1960; Х. Хэд, 1963) полагали неправомерным введение причин­ных зависимостей между расстрой­ствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности моз­га. Третья группа исследователей (А. Пик, 1931; Ф. Лотмар, 1919; Г.Я. Трошин, 1917, 1927) считала, что расстройства мыш­ления непосредственно обусловлено речевыми дефектами.

Несмотря на разность теоретиче­ских подходов в вопросе взаимоотно­шения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследо­вания до 30-х годов XX века имеют преимущественно описательный характер. Однако уже в этот период у некоторых исследователей (М.В. Богданов-Березовский) появляются начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей в зависимости от клинической формы речевого нарушения.

В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психической функций человека. Утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.

Эти теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов детей с нормальной и нарушенной речью. Так, среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского, значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной. Одно их первых исследований Р.Е. Левиной (1936), посвящено изучению закономерностей развития словесных значений у детей алаликов. Она выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у алаликов, показав, что значение слова в «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации.

Разработке принципа дифференцированного подхода при обуче­нии детей с речевыми нарушениями посвящена деятельность Р.Е. Левиной в 40-х годах XX века. В 1951 году она публикует книгу «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)», где впервые представлено по­следовательное применение системного анализа речевой и психической недостаточности алаликов. Автор от­мечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушение формирова­ния высших психических функций, которые тесно связаны с речью. Рассматривая особенности пси­хической деятельности детей, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет 4 типичные группы неговорящих детей:

· дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

· дети с нарушением зритель­ного (предметного) восприятия;

· дети с нарушением психиче­ской активности;

· дети с нарушением простран­ственных представлений.

Патогенетический принцип, кото­рый был взят за основу выделения че­тырёх групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой дея­тельности. Использование систем­ного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первич­ное доминирование недостаточности, в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном, мотивационном) закономер­но определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы.

Так, нарушение акустического восприятия закономерно обуславли­вают не только специфические нару­шения импрессивной и экспрессив­ной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, воспри­ятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у них первично сохранными являются мотивация, зри­тельно-пространственные функции, зрительная память, конструктивная дея­тельность.

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касаю­щиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют первостепенное дифферен­циально-диагностическое значе­ние. По ее мнению, раскры­тие связи между речевыми наруше­ниями и другими сторонами пси­хической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обуславли­вающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредствен­ным исправлением речи, открывается возможность воздействовать на те или иные осо­бенности психики прямо или косвен­но мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, норма­лизующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

В той же работе («Опыт изучения неговорящих детей») Р.Е. Левина обращается к проблеме мотивации, определив недостатки мотивационной сферы ребёнка как предпосылочные по отношению к речи. Выделив группу детей с «первичной неполноценностью» мотивационных процессов, автор подчёркивала «сложный характер проявлений пре­обладающей аномалии» и относила к недостаткам мотивационной сфе­ры расстройства психической актив­ности. Описанные ею дети не обла­дают достаточной направленностью побуждений, необходимых для пре­одоления значительных трудностей, связанных с овладением речью. На­рушение мотивационных процессов выступает, по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи, с чем возникает необходи­мость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную ак­тивность ребёнка.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической клас­сификации речевых нарушений Р.Е.Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объ­единяют разнообразные формы от­клонений аффективно-волевой сфе­ры. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других на­рушения регуляторных процессов, обострённая реактивность, связан­ная с коммуникативными затрудне­ниями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Также выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его.

Р.Е. Левиной были пересмотрены и классификационные представления в логопедии. На основе психологических и психолингвистических критериев, сре­ди которых учитываются структур­ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи под­разделяются на две группы:

· нарушение средств общения (фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР);

· нарушения в применении средств общения (заикание).

В 50-60-х годах XX века значи­тельное место в исследованиях Р.Е. Левиной отводится теоретиче­скому обоснованию ОНР у детей и разработке методов его преодоления. В рамках её концепции различные нарушения устной и письменной речи объеди­няются по признаку нарушения всех компонентов речевой системы. Разграничивая в педагогических целях многообразие проявлений ОНР по степени выраженности дефекта, Р.Е. Левина выделяет три уровня ОНР: 1) отсутствие общеупотреби­тельной речи; 2) зачатки общеупотре­бительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление позволило обо­значить признаки, по которым дети могут быть объединены для совмест­ного коррекционного обучения.

Трудно переоценить вклад Р.Е. Ле­виной в разработку теории и практики логопедии и специальной психоло­гии. До настоящего времени отече­ственная логопедия не имеет таких фундаментальных исследований с позиции целостного системного под­хода, направленных на анализ потен­циальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и лично­сти детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Междисциплинарный характер ее концепции, по­зволяет констатировать, что именно в работах Р.Е. Левиной находятся истоки современной логопсихологии, которые ещё да­леко не полностью реализованы.

Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов XX века актуальность теоретических и практических разра­боток психологической направленно­сти в отношении детей с речевой пато­логией становится очевидной, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно созда­ние эффективных средств обучения и воспитания детей.

Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е годы данная проблема с психолого-педагогических позиций разрабатывается мало. Так, авторы большинства исследо­ваний специалисты медицинско­го профиля (Р.А. Белова-Давид, 1969, 1972; В.В. Ковалёв, Е.И. Ки­риченко, 1970, 1977; И.З. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на дальнейшее изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о веду­щей роли интеллектуальной недос­таточности в недоразвитии речи. Авторы в структуре интеллекта алаликов видят сходство с олигофренией, в связи, с чем рекомендуется применять «не только логопеди­ческие приёмы, но и методы специ­альной педагогики для умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977).

Иную позицию в оценке соот­ношения недоразвития речевых и познавательных процессов у алаликов занимает М.Е. Мастюкова (1971, 1978), ра­боты, которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального раз­вития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического не­доразвития у детей с алалией и оли­гофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: 1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наибо­лее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную позицию занимает С.С. Ляпидевский (1973). Призна­вая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внут­ри синдрома олигофрении.

В 80-е годы XX века проблема соотношения речи и мышления про­должает разрабатываться, однако, в большей степени в психолингви­стической плоскости в рамках ког­нитивного подхода (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва). Актуаль­ны вопросы, касающие­ся когнитивной базы речи и влияния интеллекта на развитие и формирование языко­вой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что под­ход к изучению недостаточности психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным. Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985) показало наличие сложной структуры речево­го дефекта при алалии, которая ха­рактеризуется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, от­мечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уро­вень обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выде­ляет три фактора обуславливающие особенности познавательной сферы у детей с алалией: 1) вторичное не­доразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследова­ние И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина (1981), в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельно­сти при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возмож­ностей, у других – недостатки в опера­ционном звене деятельности при на­личии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, только к концу 80-х годов XX века начинается практическая реализация дифференци­рованного подхода к изучению познавательной деятельности детей с ТНР.

Период 80-90-х годов XX века яв­ляется достаточно продуктивным в отношении психологического изуче­ния детей с разными формами рече­вой патологии. Изучаются различные стороны психической деятельно­сти, однако внимание исследовате­лей сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей-логопатов: Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова – разные виды восприятия; И.Т. Власенко, О.Н.Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин – мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, Э.Л. Фигередо – память; В.П. Глухов – воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова – коммуникативная деятельность и др.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованиям эмо­ционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нару­шениях можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Се­ливерстова, Л.А. Зайцевой, Г.А. Волко­вой, О.С. Орловой и др. Причём данные аспекты изучаются, в основном, у заикающихся.

Следует заметить, что до середины 90-х годов XX века психологические исследования в области изучения де­тей логопатов выполнялись в основ­ном в контексте логопедической науки, предваряя необходимость выделения самостоятельного интегративного на­правления специальной психологии и логопедии в отдельную отрасль.

2 этап. Современное состояние и пути развития логопсихологии

С введением в учебные планы педагогических вузов ново­го учебного курса «Логопсихология», данная дисциплина начинает разви­ваться как самостоятельное научное направление. Введение новой дисциплины вызвало необходимость определить не только содержание курса, его методологических и теоретиче­ских основ, но и самого понятия «логопсихология».

Все авторы определяют логопсихологию как отрасль специальной психологии («материнской» науки),однако, одни ограни­чиваются только рамками изучения психики лиц с нарушениями речи первичного характера(В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, Л.В. Кузнецова), другие расширяют границы исследования психики изучением методов и приёмов психологической помощи логопатам, подчёркивая прикладную значимость логопсихологии (Т.Н. Волковская, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, О.В. Трошин). Причем следует отметить, что В.И. Лубовский (2007) особо подчеркивает, что логопсихология изучает не психологию речи (вполне сформировавшуюся и имеющую достаточную обеспеченность экспериментальными данными научное направление), не психологию лиц с распадом уже сформировавшейся, нормально развивающейся в прошлом речи (этим занимается афазиология), а психическое развитие лиц с недостатками речи, обусловленное органической или функциональной недостаточностью речевых зон коры головного мозга или анатомическими и функциональными дефектами переферических отделов речедвигательного аппарата, врожденными или приобретенными в раннем (до 3-х лет) возрасте.

Дискуссионным является вопрос о точности самого термина «Логопсихология» по отношению к изучае­мому феномену. Ряд авторов (Г.А. Волкова, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова) считают, что термин «Логопатопсихология»был бы феноменологически более точным. А, по мнению В.И. Лубовского, лучше было бы использовать более развернутую формулировку «Психология лиц с первичным речевым дефектом».

В середи­не 90-х годов логопсихология стала развиваться в направ­лении двух подходов: психолин­гвистический и функциональный. Выбор первого психолингвисти­ческого подхода обусловлен созвучностью названия дисциплин «психология речи» – «логопсихология». В рамках такого подхо­да выполнена программа, рекомендо­ванная Министерством образования России (автор Г.С. Гуменная, 2000), в которой отражено изучение психологических механизмов речи.

Второй, функциональный подход, стал разрабатываться на основе уже существующих моделей специально-психологических дисциплин – олигофренопсихологии, сурдопсихологии, тифлопсихологии, которые стали формироваться значительно раньше логопсихологии и сейчас представля­ют собой системные области знаний с определённым кругом научных по­нятий, разработанными принципами и методами психологического изуче­ния лиц соответствующей категории, психокоррекционными технологиями (олигофренопсихология: В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Л.В. Занков, И.Л. Баскакова, И.М. Бгажнокова, Ю.Т. Матасов, Н.М. Стадненко; сурдопсихология: И.М. Соловьев, Т.В. Розано­ва Л.И. Тигранова, А. Алишкаускас, Т.Г. Богданова, Г.П. Бертынь, А.Г. Зикеев, О.И. Кукушкина, Н.Г. Морозо­ва; тифлопсихология: Л.П. Гри­горьева, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Лонина, Л.С. Волкова, Ю.А. Кулагин, В.Ф. Морева, Т.А. Басилова). С позиции такого подхода выполнены и первые учебные пособия по логопсихологии (Л.В. Кузнецова, 2000; О.В. Трошин, Е.В. Жулина, 2005; В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, 2006).

Изучение особенностей формирования высших психических функций при речевом недоразвитии ведущего характера является приоритетным аспектом и в научно-исследовательских работах по данному направлению во 2-ой половине 90-х годов (И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова). Эти исследова­ния обогатили теоретическую базу логопсихологии, расширили диффе­ренциально-диагностические крите­рии ведущего речевого нарушения от сходных по внешним проявле­ниям состояний, способствовали разработке ряда диагностических и психокоррекционных технологий.

Однако на современном этапе происходит смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, что меняет доминанты в содержании профессиональной подготовки дефектологов (Н.Н. Малофеев, 2003). Поэтому более прогрессивным в формировании концептуальных основ логопсихологии выступает личностно-ориентированный подход.

Развиваясь до 2000 года, как тео­ретическая дисциплина, направлен­ная на изучение психологических особенностей лиц с речевой патоло­гией, в последние годы логопсихология значительно расширила круг своих задач. Так, в связи с организацией психо­логической службы в системе специального образования отмечается усиление прикладной составляющей этой дисциплины в русле основных направлений практической психоло­гии: психодиагностика, психокоррек­ция, консультирование. Этонашло отражение и в содержании научных исследований после 2000 го­да. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, мо­дификация, адаптация традицион­ных психологических технологий как повышающих эффективность лого­педической коррекции, так и способ­ствующих преодолению негативных проявлений личностного развития у детей с нарушениями речи (Е.Н. Садовникова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003; С.М. Валявко, 2006 и др.).

Такая практико-ориентированная тенденция современной логопсихо­логии требует разработки соответ­ствующих концептуальных подходов, отражающих как личностно-ориентированные аспекты коррекционной работы, так и междисциплинарное взаимодействие логопеда и психо­лога в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Базовой моделью при разработке современной концепции логопсихо­логии может служить логопсихотерапевтическое направление в системе реабилитации заикающихся, которое имеет свои научные традиции и раз­вивается с 60-х годов XX века. Исто­ки данного направления находятся в работах К.М. Дубровского и Ю.Б. Не­красовой, и которое активно развива­ется в настоящее время их последователями Н.Л. Карповой и Е.Ю. Pay.

Принцип логопсиходиагностики, разработанный Ю.Б. Некрасовой, нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с личностно-коммуникативными нарушениями и позитивными аспектами раз­вития логопата. Принцип опосредст­вования логопедических и психологических методов при преодолении нарушений речи определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции нарушений.

Таким образом, общие подходы к организации психокоррекционной работы с ло­гопатами, сложившиеся в практике коррекции заикания наиболее согласуются как с современными тенден­циями специального образования и практической логопедии, что позволяет рассмат­ривать их в качестве ориентира при разработке концепции современной логопсихологии.

До настоящего времени не опре­делена структурная организация логопсихологии. Так, тесная взаимосвязь с логопедией делает правомерной возможность такого же подразделения логоп­сихологии – дошкольная, школьная, логопсихология подростков и взрослых. Каждый из этих разделов ориентирован на соответствующий контингент лиц с нарушениями речи в возрастном аспекте, характеризуется спецификой речевой патологии и особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных этапов. Эти условия яв­ляются определяющими при выборе методов психологической помощи лицам данной категории.

Также, по мнению Т.Н. Волковской (2007), назрела необходи­мость разработки психологической классификации лиц с нарушениями речи с позиции оказания им психо­логической помощи. Наличие такой типологии позволит разрабатывать психологические технологии наибо­лее адекватные особенностям лого­пата. Имеющиеся учебные пособия по логопсихологии ориентируются на логопедические и пси­холингвистические классификации.

Так как, логопсихология направлена на усиле­ние эффективности практических за­дач логопедии в основу логопсихологической типологии долж­на быть положена психо­лого-педагогическая классификация Р.Е.Левиной. Психологическая составляющая данной классификации (ком­муникация) позволяет выделить с позиции объекта психологической помощи две группы лиц: 1) с нару­шениями средств речевой коммуни­кации; 2) с непосредственно комму­никативными нарушениями, т.е. качественные особенно­сти коммуникации могут выступить основным критерием логопсихоло­гической типологии.

Усиление прикладного аспекта ло­гопсихологии с учётом требований и тенденций современной логопедии, нацеливает и на решение проблемы профессионального взаимодейст­вия логопеда и психолога в процессе коррекционной работы.

По мнению В.И. Лубовского (2007), в будущем логопсихологам предстоит решить целый ряд проблем:

1. Провести отграниче­ние логопсихологии от нейропсихо­логии, точнее от афазиологии. Афазиология имеет совершенно другой объект изучения, исследуя случаи расстройства (распад) нормально развившейся, уже сформировав­шейся речевой функции.

2. В случаях сложных де­фектов должна проводиться их ква­лификация и установление «веса» каждого первичного дефекта, вхо­дящего в сложный дефект, т.е. определение основного дефекта.

3. Установление границ дефекта (-ов) и типа дизонтогенеза (-ов). Имеются в виду «качественные» границы. В количе­ственном отношении они могут быть «мягкими», «размытыми», плавными и динамичными (при слабовыраженных дефектах). Различительная граница в дифференциальной диагностике – качественный предел, качественный сдвиг, отражаемый определённы­ми количественными показателями (идеальный пример – граница между слабовидением и слепотой).

4. Исследование про­блемы межсенсорных связей: при разных дефектах они формируются и осуществляются по-разному.

Таким образом, перед новой вет­вью специальной психологии стоят грандиозные научные задачи. Дальнейшее развитие логопсихологии будет определяться как общей тенденцией дефектологической и психологиче­ской науки, так и потребностями ло­гопедической практики.