Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений

К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; т. е. условия в «черном ящике» класса выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как носителей нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики. Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную, априорную классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Häcker, 1972), эмпирическое подтверждение которой, однако, пока еще дело будущего. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между институциональными линеаризованными структурами влияния и функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее элементов.

Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939), многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили (обзор см., например, в Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются прежде всего следующие стили воспитания:

- Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал Минухин (Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между подсистемами является важным индикатором функционирования системы. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в системе класса, так и для учителей в системе преподавательского состава. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что бюрократическая организация школы способствует взаимному разграничению в преподавательском составе, так что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости, желательной в классе. При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют свои функции управления, но одновременно открыты для понимания последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже наблюдается симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами диффузны, чаще всего вследствие реакции отдельных учителей на требования линеаризации, особенно на жесткое включение в бюрократическое управление вышестоящей системы. Если границы между учителями и учениками расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже малейшего нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы, необходимые для приобретения учениками предметно-специфических знаний и социально-эмоционального научения, а также для роста автономии учеников, истощаются.

- Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985): ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход событий и в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в этом системном контексте ни рационально объяснить себе возникшие конфликты, ни рационально их переработать.

- Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во время урока и все действующие лица имеют свое субъективное значение, но у школьного класса как у самореферентной системы должна быть возможность обмена такими значениями между всеми подсистемами; только тогда становится возможной новая интерпретация субъективных значений, которая благоприятствовала бы необходимой системе адаптации. Но если коммуникации и отношения жестко определены, то ученикам часто остаются только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации происходящего.

Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не только в поведении учеников как индивидов, но еще в большей степени в социальной динамике школьного класса. Об этой важной части системных взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с помощью групп (см. Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она очень близка системному мышлению. Следует особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:

- Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений между учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг лидера, «серенькие мышки», которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и нормы, которые остаются незамеченными и неконтролируемыми теми учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных фракций.

- Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне системы учеников формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают возможным посредством отрицания внешнего влияния появление первой формы самоорганизации. На уровне системы учителей эти попытки решения рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело контролируемыми.

В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е. таких форм рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему со своей внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к отождествлению «нарушителя» (носителя симптома) с причиной нарушения, то функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности системы останутся нераспознанными.

Диагностика

Предпосылкой и первым шагом системного вмешательства является повышение чувствительности участников. Это требует дифференцированных подходов к диагностике систем, которые нередко поднимают и новые вопросы (см. Brunner, 1986). Если в центре внимания стоит учитель, как при трех вышеназванных системных дисфункциях, то в качестве диагностических средств можно было бы воспользоваться типологическим или многомерным методами оценки стиля воспитания или методами наблюдения. Здесь прежде всего необходимо оценить эти методы исходя из системной перспективы, а именно из того, достаточно ли хорошо эти методы охватывают трансактный характер отношений (см. Sullwold, 1983). К раскрытию межличностных отношений можно подойти с помощью социометрических методов, которые по крайней мере можно применять для выявления двух последних из названных нарушений.

Если принять во внимание рассуждения Хеннига и Кнодлера (Hennig & Knodler, 1985; см. также Brunner, Serra & Schuker, 1988), то необходимо различать диагнозы, ставящиеся на индивидуальном уровне (например, успеваемость, личные качества учеников и учителей), на уровне взаимодействия (отношения ученики—учителя и ученики—ученики) и на уровне системы (например, социальная атмосфера в классе). Для постановки диагноза на первом уровне можно прибегнуть к классическим методам и инструментам (например, опросникам, рейтинговым шкалам, тестам), которые выявляют признаки индивида, являющиеся видимым результатом взаимодействий индивида с социальной системой. Но чаще всего информацию о системе внутришкольного взаимодействия, а именно о социальных отношениях между отдельными элементами системы (например, между проблемными учениками и учителями) и структуре отношений и социальной атмосфере во всем классе, добывают и рассматривают исходя из системной перспективы.

В качестве примера гибких диагностических методов, которые можно применять как для небольшой группы учеников, так и для всего класса, включая учителей, ниже будут описан инструмент наблюдения, центрированный на характеристиках урока, а также метод наблюдения и оценки, центрированный на структуре социальных отношений.

Для выявления объема пространства, которое есть у учеников для активного научения, регулируемого ими самостоятельно, разработан (Stern & Huber, 1997) протокол для систематического наблюдения за ходом уроков (прим. 42.1.1).

Примечание 42.1.1. Система наблюдений за ходом уроков

Система наблюдений предусматривает учет шести категорий, по которым распределено 210 событий взаимодействия между учителями и учениками, специфического для урока. Наблюдение ведется за следующими аспектами:

- участие учеников в постановке целей (например, учитель объясняет цель запланированной деятельности; ученики объясняют цель деятельности);

- структура заданий (например, одинаковые задания для всех учеников; различающиеся по сложности задания для различных учеников);

- доступ к информации (например, информация исходит от учителя);

- рабочий и учебный процессы (например, ученики кооперируются в малые группы);

- применение результатов (например, результаты использовать невозможно);

- оценка результатов и учебного процесса (например, отметки, выставляемые учителем; собственная оценка).

Данные наблюдений позволяют получить шесть характеристик общей учебной ситуации: ученик как конкретный обучающийся; ученик как автономный кооперирующийся обучающийся; учительский контроль; индивидуальное научение, контролируемое учителем; контролируемая учителем работа в малых группах; открытость учителя для инициатив, исходящих от учеников.

---

В качестве социометрического инструмента для системных исследований годится метод SYMLOG (Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen — система для многоступенчатого наблюдения за группами) (Bales, Cohen & Williamson, 1982). Социальная ситуация реконструируется с помощью наблюдений за поведением каждого индивида во время социального взаимодействия. При этом наблюдаемое поведение либо упорядочивается по определенным категориям (например, «вверх», т. е. оказывающее влияние), либо оценивается ретроспективно (рейтинговый метод) с помощью «списка прилагательных». В последнем случае каждый член группы оценивается по 26 пунктам по пятибалльной шкале (никогда — редко — иногда — часто — всегда). Например, категория «вверх» («Aufwärts»-Kategorie) представлена пунктом «активный, доминирующий, много говорит», а «позитивная» категория («Positiv»-Kategorie) — пунктом «дружелюбный, партнерский».

Литература

Bales, R. F., Cohen, S. P., & Williamson, S. A. (1982). SYMLOG. Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Brocher, T., & Kutter, P. (Hrsg.). (1985). Entwicklung der Gruppendynamik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und Methodologie. Berlin: Springer.

Brunner, E. J., Serra, E., & Schuker, W. (1988). Schulleistungen und familialer Hintergrund. Systemische Analysen einer empinschen Untersuchung. Bericht Nr. 20 aus der Abteilung Pädagogische Psychologie des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen.

Dornbusch, S. M., Glasgow, K. L. & Lin, I. (1996). The social structure of schooling. Annual Review of Psychology, 47, 401-429.

Guttman, H. A. (1985). Epistemologie, Systemtheorien und die Theorie der Familientherapie. Zeitschrift für systemische Therapie, 3, 13-20.

Hennig, C, & Knödler, A. (1985). Problemschüler — Problemfamilien. Praxis des systemischen Arbeitern mit schulschwierigen Kindern. München: Psychologie Verlags Union.

L'Abate, L. (1985). Über Paradoxa hinaus: Aspekte der Kontrolle. Zeitschrift für systemische Therapie, 3, 60-68.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

Maturana, H. (1982). Biologie der Sprache: Die Epistemologie der Realität. In H. Maturana (Hrsg.), Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. (S. 236-271). Braunschweig: Vieweg.

Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Rosenholtz, S. J. (1991). Teachers' workplace: The social organization of schools. New York: Teachers' College Press.

Smylie, M. A. (1994). Redesigning teacher's work: Connections to the classroom. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (Vol. 20, pp. 129-177). Washington: AERA.

Stapf, K. H., Herrmann, Th., Stapf, A., & K. H. Häcker (1972). Psychologie des elterlichen Erziehungsstils. Bern: Huber.

Stern, D., & Huber, G. L. (Eds.) (1997). Active learning for students and teachers. Frankfurt: Peter Lang.

Süllwold, F. (1983). Pädagogische Diagnostik. In K.-J. Groffmann, & L. Michel (Hrsg.), Intelligenzund Leistungsdiagnostik. Enzyklopädie der Psychologie (B/II/2, S. 307-386). Göttingen: Hogrefe.

Tausch, R., & Tausch, A.-M. (1991). Erziehungspsychologie (10. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Vinovskis, M. A. (1996). An analysis of the concept and uses of systemic educational reform. American Educational Research Journal, 33, 53-85.