Образование как социальный феномен

Любое общество существует, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее с переменой места жительства, коллектива, изменением семейного положения, возрастом. Однако это только социальная адаптация. Ею социализация не исчерпывается, она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, как специально созданными для этого институтами, так и самим человеком. Целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, ее социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны, (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов деятельности людей и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся вопросами социализации детей в первобытном обществе, считают, что в ту эпоху образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной деятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. Образование было неразрывно связано с жизнью общества. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали и собирали урожай, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, т. е. образование осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе жизни.

Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Исследователями установлено, что у людей того времени существовала развитая система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Эти исследования позволили отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.

В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского ребенка, – отмечает М. Мид, – нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»*. Все члены общины, в том числе и самые маленькие дети, принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей.

* Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. – С. 169.

Процесс социализации у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность терпеть боль, преодолевать страх.

Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к разным результатам.

Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили и вообще не проявляли о них никакой заботы. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием*.

* Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий. Семья как объект философского и социологического исследования. – Л., 1974. – С. 133–135.

При всех различиях и нюансах образование в доклассовом обществе носило общественный характер, поскольку осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограниченны. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, преданий. В каждом племени создавались социальные школы – варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен*.

* Бахта В.М. Аотеароа. – М., 1965. – С. 53–54.

Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более адаптированным к изменениям окружающей среды.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению учащихся и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда роль педагога перешла от общины к родителям. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Это могущество может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте, где контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры свободного населения. Существование, наряду с семейным, государственных, храмовых и других форм образования было характерно для многих рабовладельческих обществ.

Движущей силой развития образования являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом из единого процесса воспроизводства общественной жизни произошло выделение духовного воспроизводства – образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н. э., например в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один – письменность, другой – математику, третий – религию и мифологию, четвертый – танцы и музыку, пятый – гимнастику и т. д. Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.

Во II в. в Римской империи появляются грамматические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводит к тому, что образование все более отдаляется от материального производства. Гуманитарная компонента образования, подчиненная общефилософской подготовке как единственно достойной свободного человека, противопоставляется обучению, направленному на освоение конкретного дела.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, влияния церкви на общество. В наиболее крупных школах, наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни, изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Такие школы готовили не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Общий уровень образования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалы презрительно относились к труду, в том числе и к умственному. Умение читать и писать считалось необязательным, поэтому воспитание мальчиков сводилось к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умению ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиозным канонам дома под руководством воспитательницы либо в монастыре.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые не зависели от церкви. В XII–XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие потребности столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и к лекционно-семинарской – в университетах. Применение этих систем обеспечило образовательному процессу организационную четкость и упорядоченность, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей, повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, сделало его гораздо более доступным.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до поры до времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие даже прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере развития крупной машинной индустрии, которая потребовала смены старого способа производства, изменения стереотипов мышления, системы ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научных знаний пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования. Возникновение реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений связано с разрешением этого противоречия.

В XIX в. объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, трудящимся оно давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественно-научных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого «образовательного взрыва». Такое стало необходимостью потому, что автоматы, заменив механические машины, изменили и положение человека в производственном процессе.

Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности умственный и физический, распорядительский и исполнительский труд, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения.

Перманентное обновление техники и технологии производства повлекло за собой быструю инфляцию профессиональной подготовки, основанной только на практическом опыте. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, оказался фактически лишенным возможности получить современную профессию.

Например, в Японии в 80-х годах свыше 90% вступающей в трудовую жизнь молодежи имели полное среднее образование в объеме двенадцатилетней школы, а каждый третий закончил высшее учебное заведение. Причем самые разные профессии, отличающиеся по содержанию и условиям труда, базируются примерно на равной и довольно высокой общеобразовательной подготовке (Л.П. Ярская, 1989; Ч. Макмиллан, 1988).

Выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение. Оно было обусловлено возросшей сложностью процессов обучения и воспитания и в то же время ограниченной социальной возможностью реализовать их.

В современных условиях на передний план выходит потребность в гармонично развитой личности, что вытекает из логики социального и технического прогресса. Сегодня мировое сообщество идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и экономической эффективности его функционирования. Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма как в обществе, так и в самом содержании и технологиях образования как педагогического процесса.

Итак, образование как социальное явление – это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Но и образование, имея общественную природу и исторический характер, тоже обусловлено историческим типом того общества, которое реализует эту социальную функцию, и отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в этом обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентация на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Человек с момента рождения принадлежит к той или иной социальной группе, оказывается в определенных отношениях с собственностью, следовательно, и с законами производства и распределения материальных благ, пользуется соответствующими юридическими правами в конкретной системе семейных и трудовых связей. Содержание и характер всей совокупности взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общую направленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспитания и обучения родители и педагоги, их цели, желания и стремления в конечном счете диктуются обществом.

Во многих странах наряду с общественным, или государственным, образованием существует и частное, негосударственное. Последнее получает развитие и в России: негосударственные детские сады, школы (гимназии, лицеи), колледжи, вузы (институты, академии, университеты). Наблюдаются попытки противопоставить его государственному образованию. Однако организационные формы образования, создаваемые как государством, общественными организациями, так и частными лицами (включая самообразование), являются по своему содержанию общественными, так как связаны с формированием определенных норм и отражают определенный уровень общественного производства, науки и культуры, социально-бытовой и политической сфер.

Образование как социальное явление – это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих ей в целом и каждому ее компоненту. К числу таких качеств относятся: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность (Б.Г. Гершунский, 1993).

Следует подчеркнуть, что система образования противоречива и диалектична. Во-первых, она должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и в то же время быть по возможности стабильной по своей педагогической сути («не подверженной конъюнктуре и шараханиям из одной крайности в другую»). Во-вторых, она должна быть преемницей традиционно складывающихся и исторически сменяющих друг друга образовательных концепций и одновременно прогностичной, готовить молодых людей к жизни в будущем.

При всей вариативности компонентов образовательной системы суперсистема, или макросистема, образования (непрерывное образование) характеризуется целостностью. Целостность, присущая системе образования, особенно в аспекте парадигмы непрерывного образования, подтверждается и тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы в большей или меньшей мере сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов и системы в целом.

Система образования намного сложнее всех других систем, более жестко детерминированных (технических, кибернетических, экономических). Это незамкнутая, жестко централизованная и упорядоченная система, открытая, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы.

Гуманистическая, личностно ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная система превращается в дифференцированную и открытую для изменений сферу образовательных услуг. Систему образования с ее учреждениями не навязывают человеку, ограничивая свободу его выбора, человек сам сознательно выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями и способностями.