Модели организации общеобразовательных учреждений

Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются создать авторские школы. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесооб­разно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ. Попытаемся найти от­веты на эти вопросы.

Начнем с краткой характеристики современных школ. Извест­но, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бы­вают способы управления, адекватные или неадекватные обстоя­тельствам. Если говорить о школе, то главное здесь - образова­тельные цели. Конечно, если эти цели - не просто красивые слова, а продуманный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, и соответственно образ самой школы, способной обеспе­чить условия для формирования такого выпускника.

Итак, какие цели мы чаще можем встретить в школах?

Чаще встречаются следующие цели: просто развитие личности школьника, всестороннее развитие; развитие на основе гуманного подхода, развитие на основе индивидуального подхода и т.д.

Организация образовательного процесса в основном остается «конвейерной». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь в школах появляются еще несколько «конвейеров»: по производству школьной «элиты» и по производству учащихся с уровнем способностей ниже среднего.

«Конвейерная» организация школ предполагает усиление вни­мания обучению, а не воспитанию. И сразу же встает вопрос о развитие личности. Традиционная школа неплохо вооружает уче­ника знаниями в соответствии с госстандартами, но для развития личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совер­шенно другая организация и образовательного процесса, и управ­ления школой в целом.

Кроме того, введение в школах обучения с разделением уча­щихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному: гимназиче­ские или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не является шагом вперед, особенно если учесть социальные последствия такой «селекции» детей в школе. Именно по социальным причинам многие европейские страны стремятся уйти от разделения детей на потоки.

Рассмотрим опыт, накопленный в западноевропейских образо­вательных учреждениях, и возможные модели деятельности школ.

Каждая европейская школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому столь­ко, сколько он сможет усвоить. Большинство школ думают о том, как дать детям не только знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и развить ребенка в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане.

Анализ европейского опыта показывает, что в настоящее вре­мя можно выделить 5 основных моделей массовой школы. При этом учитываются способность школ обеспечить дифференциро­ванный подход к ребенку, широта образовательной базы и спо­собность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школы ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать школами обучения, четвертую и пятую - нетрадиционными.

Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответ­ствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:

- предметы, которые изучают дети в школе, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только интеллект;

- между разными предметами и разделами учебного плана су­ществуют четкие границы;

- на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует детей на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).

Организация образовательного процесса в этих школах пред­ставляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускни­ков школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.

Во всех школах обучения организация образовательного про­цесса различна, но основной подход един - ученик должен при­способиться к тем путям обучения, которые ему может предло­жить школа.

Поточно-уровневые школы (для краткости будем их называть школами 1-й модели) характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).

В высшем потоке, окончив который можно рассчитывать на поступление в университеты и другие престижные учебные заве­дения, все предметы даются на самом высоком (для данной шко­лы) уровне. Это поток, где готовят «элиту» школы. Если ученик «не тянет» по какому-либо предмету, ему объяснят, что он или не способен учиться на потоке этого уровня, или «способный, но ле­нится» и переведут в другой поток, где требования ниже и соот­ветственно выпускникам этих классов открыта дорога в высшие учебные заведения рангом пониже или на производство.

На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.

Структура управления в таких школах очень простая: дирек­тор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит ди­ректор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, опреде­ляемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимают­ся основные для школы решения) является каждый учитель в от­дельности.

Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают про­грамму, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку коопе­рация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходи­мости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.

Во взаимоотношениях между учителями и с администрацией в таких школах главенствует правило: учитель как профессионал автономен в том, что и как он делает на уроке. Главное, чтобы он помнил о выпускных экзаменах и, если задумает какие-либо ново­введения, не мешал коллегам, так как они имеют такое же право на автономию.

Директор как администратор занимается в основном распре­делением ресурсов, не вмешивается в дела учителя и выступает прежде всего в роли представителя государства, блюстителя госу­дарственной образовательной политики.

Таким образом, по отношению к ученику основной девиз та­ких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».

Предметно-уровневые школы (назовем их школами 2-й модели) имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, матема­тику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с уча­щимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предме­там, выясняют его способности и желание освоить предмет на бо­лее высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно перефор­мировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети при­мерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.

Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.

Программы обучения в этих школах также берутся «извне». Задачи воспитания в таких школах, как и в школах 1-й модели, сводятся в основном к формированию навыков подчиняться пра­вилам и предъявляемым требованиям.

Структура управления в таких школах гораздо сложнее: дирек­тор - заместители директора - среднее звено управления (руководители предметных методических отделов, отделов управ­ления учащимися, коррективного преподавания, профориентации, средние менеджеры и т.п.) - учителя.

Заместители директора, как правило, отвечают за «свои уровни обучения». Им помогают средние менеджеры, в чьи функции вхо­дят планирование, контроль, отчетность и т.п. В предметных мето-добъединениях учителя согласовывают уровни обучения, время ос­воения тем, критерии оценок и тестирования учащихся. Методобъединения имеют статус совещательного голоса. Все основные реше­ния, регулирующие деятельность школы, принимаются директором.

Однако если говорить о тенденциях, то при всех их преимуще­ствах в демократических странах сегодня принимаются долго­срочные государственные программы перехода от таких школ к школам 3-й модели. Дело в том, что с социальной точки зрения школы 1-й и 2-й моделей имеют серьезные недостатки: во-первых, они авторитарны, во-вторых, способствуют социальному рас­слоению общества. И если общество хочет развиваться в направ­лении демократизации, уменьшения социальной дифференциации, то школы 1-й и 2-й моделей в этом процессе становятся препятстви­ем. Главное же преимущество школ 3-й модели, с этой точки зре­ния, - отсутствие эффекта «социального клеймения» детей.

Школы «смешанных способностей». Образовательные цели та­ких школ (назовем их школами 3-й модели) так же, как и школ 1-й и 2-й моделей, сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность школ 3-й модели в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалифика­ции учителя и его умении создать в классах атмосферу коллекти­визма, взаимопомощи учащихся и т.п.

Основной девиз западного варианта 3-й модели: «Всем дать все!» То есть предполагается, что все учащиеся могут и должны усвоить основной базовый курс. В организации образовательного процесса эта идея обычно реализуется таким образом, что класс может переходить к изучению следующей базовой единицы со­держания образования лишь тогда, когда все (!) ученики класса усвоили предыдущий материал. Здесь учитель не может (как это практиковалось ранее в советской школе) поставить ученику или группе учащихся двойки и перейти к следующей теме.

В отличие от школ 1-й и 2-й моделей школа «смешанных спо­собностей» имеет ряд отличий. Во-первых, учителя должны дей­ствительно хорошо владеть методами дидактической дифферен­циации, организации групповой работы учащихся, воспитания коллективизма и взаимопомощи и т.п., иначе с таким классом им не справиться.

Во-вторых, существенно изменяются задачи администрации школ. Если в школах 1-й и 2-й моделей их главная задача - сфор­мировать для учителей группы учащихся примерно одинаковых способностей, то в школах 3-й модели задачи гораздо сложнее -обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов, причем не только в части знания своего предмета, дидактического мастерства, но и в умении создать атмосферу коллективизма и взаимопомощи в классе. Для этого администрация должна уметь создавать атмосферу сотрудничества и взаимопомощи в среде учителей, в школе в целом. А это означает, что в школе должна быть соответствующая культура взаимоотношений, управления и в целом другая организационная культура.

Система управления в таких школах тоже довольно сложная. Так же, как в школах 2-й модели, присутствуют четыре уровня управления: директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя.

Однако между этими моделями есть существенные отличия. Они продиктованы сложным положением учителя в классе и ка­саются как структуры, так и организационной культуры школы. Прежде всего изменяются структура, функции и статус методобъединений учителей. В этих школах имеются не только предмет­ные, но и межпредметные объединения. Если во 2-й модели глав­ная функция методобъединений - координирующая (согласовать темы, сроки, критерии оценок на разных уровнях изучения пред­метов), то здесь их главные функции - повышение квалификации учителей. Резко возрастает статус методобъединений - именно они превращаются в «ключевое звено» школы. Это значит, ини­циатива в принятии тех или иных решений исходит от методобъединения и решения, принятые методобъединением, становятся определяющими для всей школы.

Соответственно меняется и позиция директора в таких школах: он становится не только «представителем государства в школе», но и главным организатором выполнения решений методобъеди­нений, отражающих потребности тех или иных групп учителей и не противоречащих интересам других групп. Заместители дирек­тора, также оставаясь «над» учителями, все более выходят из по­зиции, предписывающей учителям, что и когда нужно делать (как это было во 2-й модели), и переходят в позицию, обслуживающую потребности учителей.

Вышеописанные изменения создают иную организационную культуру в учреждении. Дело в том, что школы «смешанных спо­собностей» не смогут выполнить свои обязательства перед госу­дарством и учащимися без создания особой культуры сотрудниче­ства учителей как между собой, так и с администрацией без выра­ботки навыков согласования различных мнений и интересов в школе (в школах 1-й и 2-й моделей этого не требуется). В таких школах сложное положение учителя в классе заставляет и его, и администрацию задумываться о стратегии преподавания предме­тов или групп предметов, стратегии повышения квалификации учителей и т.п.

Модели школ индивидуального развития. Отличие школ инди­видуального развития от школ 1, 2 и 3 моделей является принци­пиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образова­тельной цели и в соответствии с этим к организации образова­тельного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соот­ветствии со стратегией, выработанной персоналом школы, уча­щимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социально-педагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогиче­ским коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а так­же сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.

Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функ­ции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и домини­рующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить со­циально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспита­нием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения уча­щихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь так­же принимаются во внимание и являются ориентирами.

Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна разви­вать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведе­ния, например, быть независимым, самому ставить цели, доби­ваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувст­вовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п. Для таких школ характерны следующие подходы:

- много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных;

- родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты;

-требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориен­тированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся (эти требования и нормы во многом устанавлива­ются и изменяются самим педколлективом).

Образовательный процесс в таких школах организуется по-разному, но основной подход к организации одинаков - инди­видуальный путь развития каждого ученика, который должна обеспечить школа, должен быть приспособлен к его (ученика!) индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам уче­ник себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реаль­ным проблемам, способностям и возможностям. Такой подход в корне противоположен основам заложенных в школах 1-3-й моделей.

Матричные школы (назовем их школами 4-й модели). Цели та­ких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступа­ет стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных си­туациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, тре­тьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т. п.

Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сло­жившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и цен­ностных установок. В результате совместной работы школы с учащимися и родителями формируется единое видение целей об­разования. В зависимости от этого видения учителя совместно определяют, чему и как учить своих учеников, подбирать темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребно­стям учащихся в данный момент, интересны и полезны им.

Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, со­стоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и норматив­ную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индиви­дуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) ком­поненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивно­му. Более того, именно некогнитивный компонент определяет со­держание и организацию когнитивного.

Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содер­жанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соот­ветствовать нормам из госстандартов - содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.

Родственные предметы, как правило, интегрированы в блоки. Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Характерная особенность школ 4-й модели в том, что учебные классы смешанные и по численности могут быть довольно боль­шими, до 40 человек. Учителя поощряют образование внутри классов различных неформальных групп учащихся по их собст­венным предпочтениям.

Структура управления в таких школах внешне похожа на управление в школах 2-й и 3-й моделей (директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя). Но есть и отли­чия, главное из которых состоит в том, что структура управления включает несколько цепочек, отражающих равнозначимость ког­нитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, ком­понентов образовательной программы школы. Так как образова­тельная цель школы предполагает не одно направление деятель­ности школы - обучение, а несколько направлений (например, два направления: обучение и развитие навыков социального поведе­ния), то соответственно и структурных цепочек будет тоже не­сколько (в нашем примере - две). Одна цепочка (директор - за­меститель директора по учебной части - менеджеры обучения -учителя) будет решать задачи обучения. Другая цепочка (директор - заместители директора по воспитательной работе -менеджер воспитательной работы - воспитатели и учителя) будет заниматься проблемами воспитания. Несколько параллельно дей­ствующих цепочек и называется в математике матрицей. Отсюда и образовалось название модели школы - матричная.

Для решения задач воспитательного характера в этих школах постоянно изучают и учитывают особенности контингента уча­щихся. Для этого учителя и воспитатели объединены в постоян­ные команды (в идеале - как приняли класс учеников в V классе, так и ведут их «командой» до XI), отвечающие и за обучение, и за воспитание своих учеников. Учителям активно помогают рабо­тающие в школе специалисты, в частности профессиональные психологи. В основном они работают не с учащимися, как в шко­лах 2-й и 3-й моделей, а с педагогами и воспитателями, обучают прежде всего их. И лишь в особых случаях работают с детьми.

Для решения задач воспитательного характера многие учителя проходят специальную дополнительную профессиональную под­готовку и выступают в двойной роли - и предметника, и воспита­теля. Консультационные структуры, занимающиеся обучением и воспитанием, возглавляются заместителями директора и имеют равную степень влияния на команды учителей.

Активно действуют предметные методобъединения, а также группы преподавателей, объединенных вокруг междисциплинар­ных предметов, проектов, тем.

Создание такой школы не под силу одному директору и его за­местителю. Поэтому в них есть специальные органы, вырабаты­вающие стратегию развития школы. В разработке стратегии при­нимают участие учителя и воспитатели, представители среднего менеджмента и дирекция, представители вышестоящих органов, родителей и учащихся. Заместители директора обеспечивают формирование и согласование общешкольной политики в части обучения и воспитания.

Модульные школы в большей степени, чем матричные, ориен­тированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа на­стоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наи­лучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.

Для организации образовательного процесса учащиеся объе­динены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объедине­ны в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нор­мативы соотношения численности учащихся и учителей выпол­няются.

Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая осо­бенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мас­терством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Ра­ботать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.

Педагоги каждого модуля еженедельно собираются для об­суждения всех стоящих проблем и оценки хода педагогического процесса за неделю. Такие встречи являются организационной основой для создания единой позиции, подхода и коллектива единомышленников. На этих встречах обсуждаются и суммиру­ются наблюдения за каждым учеником и всей группой, форми­руется сбалансированное представление о потенциале каждого ученика и группы. Все вместе учителя составляют индивидуаль­ный учебный план для каждого ученика и для группы в целом. Хорошее знание своих учащихся позволяет педагогам без особо­го труда гармонично сочетать роли преподавателя и воспитате­ля. Каждый модуль работает довольно автономно. На основе опыта и возможностей учителей, консультаций с учениками и их родителями, с другими представителями сообщества и в соот­ветствии с условиями школы модульные команды разрабатыва­ют свои собственные стратегии, наибольшим образом отвечаю­щие потребностям и возможностям их учащихся (так как любая стратегия школы в целом довольно далека от реальных нужд учащихся).

Структура управления школ 5-й модели довольно сложна, в ней три основных уровня: директор - директорская команда - мо­дульные команды. Кроме них в школе имеются отделы специали­стов, обеспечивающих повышение квалификации педагогов в соответствии с потребностями последних. Есть также подразделения и установленные механизмы для принятия решений, касающиеся функционирования школы как целого. Формально могут быть и другие органы управления со стандартными функциями в соот­ветствии с законодательством, но реальная основа здесь - каждый модуль в отдельности.

Главная забота дирекции в такой школе - содействие развитию ее особой образовательной и организационной культуры, пред­полагающей согласующиеся взгляды педагогов и специалистов школы на образование, роль учителя в классе, его профессио­нальное развитие и т.п. Ибо именно культура для школ 5-й модели является главным координационным механизмом, сохраняющим школу как целое, защищающим ее от агрессивности «окружающей среды», агрессивности, как правило, основанной на непонимании того, что происходит в школе.

Матричных и модульных школ в странах Западной Европы от­носительно мало, всего несколько процентов. Однако если гово­рить о глобальной тенденции развития систем образования в на­правлении перехода от информационной педагогики к смысловой, от авторитарных школ к школам «диалога», от школы «конвейера» к школе, действительно ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, будет тенденция к переходу к школам этих моделей.

Потенциал и возможности российских школ По результатам диагностики образовательных и управленческих моделей россий­ских школ советского образца (проводимых В.В.Улановым), т.е. школ, в которых, по мнению педколлективов, еще не произошло существенных изменений, картина выглядит примерно так.

Образовательные цели находятся где-то между 3-ю и 5-ю моде­лью, потому что в этих школах говорили об «индивидуальном подходе» и «гармоничном развитии личности», но при этом под­черкивалась важность выполнения прежде всего образовательных госстандартов.

Реальная организация образовательного процесса - где-то ме­жду 1-м и 3-м моделями: основной компонент - смешанные клас­сы (3-я модель), но большинство других характеристик относятся скорее к 1-й модели.

А организация управления - где-то между 2-й и 3-й моделями, но ближе ко 2-й модели: структура управления, множество методобъединений и т. п. характерны для 3-й модели, но большинство компонентов все же приходится относить ко 2-й.

Подобная краткая оценка показывает, что с точки зрения со­ответствия целей, организации образовательного процесса и управления управленческая модель наших школ весьма проти­воречива. Наблюдается несоответствие форм, методов и в целом культуры управления в школе реальному положению учителя в классе.

Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и включает в себя культуру отношений к делу всего коллектива в отличие от стиля, который характеризует деятельность только руководителя. Так вот, шко­лам 3-й модели свойственна культура, в которой основной вектор инициативы направлен от учителей и их методических объедине­ний вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных усло­виях, соответственно все управление в школе должно быть ориен­тировано на решение реальных проблем учителей). В советской школе (как и в целом в системе образования и во всем нашем об­ществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, т.е. имел место диктат дирекции по отношению к учителю, но это культура управления, адекватная организации образовательного процесса 2-й модели.

Экономические и социальные преобразования, осуществляе­мые в нашем обществе за последние годы, позволили общеобра­зовательным учреждениям уйти от прежнего единообразия. Во многих школах наблюдается движение в сторону разноуровне­вого и дифференцированного преподавания (адаптивная школа, школа с предметно-урочным преподаванием) с разведением де­тей в различные классы в зависимости от уровня их способно­стей. Это позволяет улучшить показатели успеваемости в шко­лах за счет отобранной «элиты» учащихся и за счет заметного облегчения (в связи с этим разделением учащихся) условий ра­боты учителя.

Структура наших общеобразовательных учебных заведений стала похожа на современную западную, со всеми присущими ей плюсами и минусами.

Однако надо четко понимать, что движение к разноуровневым школам нельзя расценивать как шаг вперед. Советские школы по приведенной выше классификации можно было по основным компонентам и с определенными допущениями отнести к школам 3-й модели. Движение в сторону разноуровнего преподавания бу­дет означать движение в сторону 1-й и 2-й моделей. Логика реор­ганизации этих школ неизбежно приведет к усилению в них авто-ритаризма, снижению потенциала их саморазвития. Это означает, что противоречия российской школы будет увеличиваться, разни­ца между целями и результатами будут еще больше. А в социаль­ном плане подобное движение усиливает тенденции социального расслоения в нашем обществе, что также нельзя рассматривать как позитивный момент на фоне усиления социальной напряжен­ности в обществе.