СУДЕБНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОБВИНЯЕМЫХ

Основная задача судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних обвиняемых состоит в исследовании способности подростков, имеющих признаки умственной отсталости, не связанной с душевными заболеваниями, полностью сознавать значение своих действий и руководить ими.

Законодатель, устанавливая возраст уголовной ответственности, исходит из того, что к 14 годам человек достигает, как правило, такого уровня психического развития, когда он может сознательно регулировать свое поведение. Вместе с тем в законе предусмотрены случаи отставания части подростков в психическом развитии и специально подчеркивается, что отставание это может не иметь психопатологической природы (ст. 392 УПК РСФСР).

Полное осознание человеком значения своих действий включает в себя правильное понимание объективного содержания собственного поведения, целей совершаемых действий, предвидение их прямых и косвенных результатов, оценку своего поведения с точки зрения действующих правовых норм и общепринятой морали. Способность руководить своими действиями выражается в свободном выборе как целей действий, так и способов их достижения. Выбор действий всегда неразрывно связан с мотивами поведения человека, так как достижение цели — звено в цепи, ведущей к реализации мотивов, и удовлетворению потребностей. Поэтому способность полностью сознавать значение своих действий и руководить ими приобретается человеком по достижении относительно высокого уровня интеллектуальной и личностной зрелости и является в одно и то же время результатом психического развития и показателем его состояния.

Для экспертной оценки способности подростков полностью сознавать значение своих действий и руководить ими мало исследования только состояния их интеллектуального (собственно умственного) развития: в поведении человека находят выражение выступающие в слитном виде интеллектуальные и личностные особенности. Следовательно, определение способности подростков сознательно регулировать свое поведение в конкретных ситуациях должно быть основано на анализе содержания психической деятельности в ее целостности и единстве. Поэтому мы полагаем, что есть основания считать, что упомянутый в ст. 392 УПК РСФСР термин «умственная отсталость» подразумевает широкий круг явлений и равнозначен понятию «отставание в психическом развитии».

Причины, формы проявления, виды отставания подростков в психическом развитии не могут быть поняты без учета некоторых общих закономерностей процесса психического развития. Его сущность заключается в постепенном усложнении психической деятельности ребенка, в углублении и совершенствовании познавательных процессов, системы отношений к окружающей действительности, в формировании умственных и практических действий, потребностей и мотивов поведения, в возникновении и становлении новых видов деятельности, развитии сознания и самосознания.

Решающими условиями психического развития являются наследственность, социальная среда, обучение и воспитание. Развитие не сводится к формированию психических особенностей под влиянием этих условий, оно происходит в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, осуществляющегося через различные виды психической деятельности. Поэтому к числу важнейших условий психического развития относится внутренняя активность человека.

Выяснение роли наследственности в становлении интеллектуальных и личностных качеств человека многие десятилетия приковывает к себе внимание исследователей. Идея сугубо наследственной, природной обусловленности психического облика человека казалась привлекательной хотя бы уже потому, что признание ее справедливости избавляет от необходимости искать объяснения многим человеческим поступкам за пределами чисто биологических явлений. Некоторые тенденциозно истолкованные эмпирические данные, казалось бы, подтверждают факт наследования детьми от родителей и более отдаленных предков не только физиологических, но и психических особенностей. Именно этим можно объяснить популярность среди современников знаменитой некогда книги Ф. Гальтона¹. Дальнейшие исследования в области биологии, биохимии, генетики и других естественных наук иногда поспешно истолковывались приверженцами сугубо биологизаторского понимания принципов психического развития как подтверждение основной и ни с чем не сравнимой роли наследственности в этом процессе. Опираясь на некоторые данные генетики и трактуя их содержание излишне широко, английская исследовательница Ш. Ауэрбах пишет, что «дети, которые унаследовали гены хороших умственных способностей, станут высоко интеллектуальными людьми даже без особого обучения, в то время как дети, которым не посчастливилось в отношении генов, не смогут извлечь пользу даже из самого лучшего обучения»².

Не вызывает, конечно, сомнений, что человек по своей природе социально-биологическое существо и что по этой причине нельзя игнорировать роль наследственности как одного из факторов психического развития. Возражение вызывает тенденция прямого переноса на человека данных, полученных при изучении наследственности в опытах с растениями, насекомыми и даже высоко организованными живыми существами. Нелишне было бы вспомнить, что детеныши обученных чему-либо животных не наследуют навыков, приобретенных их родителями в результате дрессуры.

Ребенок наследует от родителей комплекс свойств, позволяющих ему в определенных условиях превратиться в личность, обеспечивающих возможность развития сознания как высшей формы отражения действительности. Этот врожденный комплекс (строение мозга и внутренних органов, особенности высшей нервной деятельности и пр.) составляет только фундамент для -развития познавательной деятельности, черт характера, способностей, мотивов поведения и других особенностей психики. При рождении дети имеют различные задатки, однако было бы неверным полагать, что эти различия фатально предопределяют .неодинаковый темп и качество психического развития. Данные о том, что ребенок родился слабым и болезненным, никогда не следует понимать как прямое указание на неизбежность его отставания в психическом развитии.

Биологические свойства человека проявляются в условиях его взаимодействия с социальной средой, вне которой принципиально невозможно формирование признаков, отличающих человека от всех других живых существ. Во взаимодействии со средой человек выступает как активное существо. Поэтому мы так часто и наблюдаем, что в одинаковых социальных условиях у людей формируются совершенно различные психические свойства.

В отдельные периоды жизни человек испытывает наибольшее влияние семьи, школьного коллектива или каких-то других групп, составляющих часть социальной среды. Если в первые годы жизни основное влияние на ребенка оказывают родители, то уже в подростковом возрасте воздействие семьи начинает как бы отступать на второй план и на развитие личности ребенка все более заметное влияние оказывает коллектив сверстников и вообще социальная среда, находящаяся за пределами узких семейных рамок. Воздействие социальной среды на процесс .психического развития может проявляться в его убыстрении или замедлении, в формировании специфических особенностей познавательной деятельности и свойств личности.

Подобно тому как не следует преувеличивать значение наследственности в психическом развитии человека, нельзя приписывать возникновение психических особенностей непосредственному воздействию социальной среды. И наследственность, и социальное окружение человека составляют единство условий психического развития и действуют опосредствованно.

Для следственной, судебной и экспертной практики из сказанного можно сделать вывод, что в основе отставания в психическом развитии могут находиться разнородные причины, ни одна из которых не предопределяет отставание как обязательный результат (если только речь идет не о врожденной патологии нервной системы), но и не должна оставаться без внимания при оценке процесса и состояния психического развития конкретного подростка.

Главенствующая роль в психическом развитии ребенка и подростка принадлежит, по мнению советских психологов и педагогов, обучению и воспитанию — целенаправленным и специально организованным формам воздействия общества на человека. Эта точка зрения не исключает признания зависимости психического развития от постепенного созревания мозговых структур, создающего готовность к усвоению все более сложных знаний, совершенствованию отражательной деятельности, переходу на более высокую ступень психического развития. Однако именно обучение и воспитание, построенные с учетом биологического созревания человека, способствуют формированию у него важнейших индивидуально-психологических особенностей.

Главным показателем психического развития подростка является уровень его сознания и самосознания. В широком философском плане сознание — специфически человеческая высшая форма активного отражения действительности. С психологической точки зрения .в деятельности каждого отдельного человека сознание выражается -в 'понимании происходящих в окружающем мире и в самом человеке процессов, собственных мыслей, поступков, отношений к окружающему миру и к себе. Сознание обеспечивает возможность мысленного построения, моделирования будущих действий и предвосхищение их результатов. По мере развития сознания поведение человека становится все более упорядоченным, целенаправленным, волевым, оно теряет свойственные маленьким детям черты бесконтрольности. Умение управлять собой тесно связано с пониманием внутренних связей и отношений, существующих в окружающем мире, так как их постижение позволяет находить правильные пути достижения целей. По мнению А. Р. Лурия, сознательным может быть названо «действие, которое выполняется не в порядке инстинктивного акта или хорошо упроченного навыка, не является подражательным актом, но строится на основе внутреннего плана или программы, которое по своему происхождению тесно связано с речью, а затем управляется сокращенными внутренними схемами»³.

В процессе психического развития человек проходит определенные стадии, характеризующиеся количественными и качественными показателями. На протяжении того или иного периода в психическом развитии ребенка происходят изменения, подготавливающие переход на более высокую ступень. Объективные различия между детьми и подростками различных возрастов, отчетливо заметные при наблюдении за их поведением и при изучении сдержания их психической деятельности, отразились в попытках создания возрастной периодизации психического развития. Полного совпадения в обозначении различными авторами границ периодов развития мы почти не находим, что объясняется многообразием подходов к решению этой принципиально важной, но исключительно сложной проблемы.

Обилие предлагаемых вариантов возрастной периодизации заставляет специально подчеркивать, что для ее создания используются совершенно разные критерии классификации. В возрастной физиологии, например, выделяются такие периоды развития детей, подростков и юношей, как: 1) первое детство — 4—7 лет; 2) второе детство — 8—12 лет мальчики и 8—11 лет девочки; 3) подростковый возраст—13—16 лет мальчики и 12—15 лет девочки; 4) юношеский возраст 17 — 21 юноши и 16—20 девушки⁴.

Приведенная возрастная периодизация целиком основана на оценке физиологических функций и морфологических признаков организма и фактически совсем не затрагивает содержания психической деятельности. По этой причине данная возрастная периодизация неприменима для определения принадлежности человека к тому или иному периоду психического развития.

В современной советской возрастной и педагогической психологии годы обучения в школе принято подразделять на следующие периоды: 1) младший школьный возраст (7—И— 12 лет); 2) средний школьный (подростковый) возраст (12— 15 лет); 3) старший школьный (юношеский) возраст (15— 18 лет)⁵.

А. А. Люблинская справедливо замечает далее, что «сами по себе эти периоды непосредственно не определяют психического развития ребенка. Существенную роль играет не только количество прожитых ребенком лет, но и степень их заполненности содержательным общением и развивающими видами деятельности»⁶.

В психологическом отношении каждый период детства характеризуется прежде всего той деятельностью, которая является ведущей, состоянием развития познавательных процессов и функций, степенью сформированности внешних и внутренних действий, личностных особенностей. Индивидуальная неповторимость психического облика ребенка, как и всякого человека вообще, не исключает наличия у него общих признаков, характерных для переживаемой им стадии развития.

По определению А. Н. Леонтьева, ведущей является «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»⁷. Соответственно этапу психического развития ведущими бывают такие деятельности, как игра, учение, труд. За годы младшего, среднего и старшего школьного возраста смена ведущих деятельностей происходит в последовательности: «ролевая игра — учебная деятельность — интимно-личное общение — учебно-профессиональная деятельность»⁸. Ведущую деятельность нельзя представлять себе как застывшее образование. В условиях нормального психического развития она постоянно изменяется и обогащается. Учебная деятельность остается ведущей для ребенка и в тот момент, когда его привлекает сам процесс учения, и позже, когда главным, ради чего он учится, делается приобретение знаний. Изменяются мотивы ведущей деятельности и мотивы поведения вообще. Их содержание также можно считать индикаторами состояния и уровня психического развития.

В младшем школьном возрасте происходит смена игровой деятельности учебной и превращение ее в ведущую. Этот процесс вызывается новыми условиями жизни ребенка, теми требованиями, которые предъявляет к нему школа. Под влиянием обучения и воспитания совершается перестройка психики ребенка, в первые годы обучения в школе особенно заметны изменения в познавательной деятельности, выражающиеся главным образом в интенсивном развитии мышления — высшей и обобщенной формы отражения действительности.

Мышление открывает пути познания явлений, недоступных органам чувств, 'позволяет устанавливать внутренние логические связи между предметами и явлениями (например, связь между причиной и следствием). Мышление нельзя рассматривать как психическую деятельность, оторванную от работы органов чувств. В процессе мышления человек использует и обобщает то, что было воспринято им на чувственном уровне.

Познавая действительность, человек на основе обобщения формирует понятия, в которых отражаются общие признаки многих сходных предметов. Понятия воплощаются в слове (например, слово «книга» может обозначать конкретную книгу и книгу вообще, т.е. выступать как понятие).

Совокупность усвоенных понятий составляет основное содержание знаний человека о мире. Формирование понятий происходит в процессе практической деятельности. Подавляющее большинство понятий, которыми располагает любой человек, не создано им самим, они существовали в опыте человечества. Овладевая понятиями, человек тем самым усваивает опыт человечества, приобщается к общечеловеческой культуре.

Мышление возникает при условии, если окружающая действительность ставит перед человеком задачу. В течение жизни, часто сам того не замечая, человек решает бесчисленное количество задач. Способность сознавать значение своих действий во многом сводится к способности понимать условия ситуации действования, видеть в ней задачу и находить самостоятельно решение.

Чтобы научиться разрешать задачи, т. е. осуществлять мыслительную деятельность на достаточном для адекватного поведения уровне, человек должен овладеть основными процессами мышления: анализом, синтезом, абстракцией, сравнением, обобщением. Человеку необходимо уметь объединять отдельные понятия в суждения и на их основе делать умозаключения.

Развитие мыслительных процессов (анализ, синтез и пр.) обусловлено не только анатомо-физиологическими задатками и индивидуально-психологическими особенностями людей, но и конкретными условиями их воспитания и обучения.

К моменту поступления в школу у ребенка заметно преобладает конкретное мышление, опирающееся на наглядные свойства и признаки предметов. Систематическое обучение развивает у ребенка способность к теоретическому мышлению, основанному на абстракции и обобщении. Этот новый уровень мышления постепенно приводит ребенка к проникновению во внутреннюю сущность явлений, ребенок начинает устанавливать простые аналогии, делать несложные умозаключения.

Дети младшего школьного возраста легко возбудимы и очень эмоциональны. Их поведение в сильной степени зависит от эмоциональных состояний, .которые младшие школьники еще не умеют контролировать и регулировать. Эмоциональная неустойчивость обусловливает относительно высокую склонность детей 7—11 лет к внезапным, резким, аффективным вспышкам. Многие авторы указывают, что в младшем школьном возрасте сохраняется тенденция к импульсивным действиям, т. е. поступкам, не контролируемым сознанием и вызываемым непосредственными побуждениями. Эти психологические особенности младших школьников делаются понятными, если принять во внимание свойственное этому возрасту общее недостаточное развитие воли.

Подростковый возраст (от 11—12 до 15 лет) справедливо считается переходным от детства к взрослости. Сложность, и противоречивость этой стадии психического развития заключается в том, что подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый.

В познавательной деятельности подростков продолжаются качественные изменения, уходящие корнями в более ранний возрастной период, меняется, в частности, соотношение между абстрактным, теоретическим и конкретно-образным мышлением. Но глазные признаки поступательного развития психики ребенка в подростковом возрасте, позволяющие выделять этот период жизни как особый, качественно новый этап психического развития, указывают на перестройку личности в целом, и основное внимание привлекают новообразования в характере подростка, системе его отношений к окружающей действительности и к самому себе, в мотивационной сфере.

Происходит интенсивное формирование у подростка самосознания и самооценки. Подросток начинает пристально вглядываться в свой внутренний мир, пытается осознать себя как члена общества, старается разобраться в своих личностных особенностях, оценить в целом свое поведение. С развитием самосознания и самооценки связано углубление понимания подростком социального значения собственных действий. Своеобразие самосознания и самооценки подростка проявляется в том, что его представление о собственной личности формируется все еще под влиянием мнения о нем окружающих.

Принципиально новой отличительной чертой подростков можно считать появление у них «чувства взрослости», страстного желания утвердить себя в непривычном, но необыкновенно притягательном качестве взрослого человека. Парадоксальность переживания многими подростками чувства взрослости состоит в одновременном отдалении от взрослых людей, настойчивых попытках оградить свой внутренний мир от их вмешательства и еще ,во многом слепом и некритичном копировании поведения старших. В 12—15 лет происходит существенная перестройка и обогащение мотивов деятельности, расширение круга интересов, заметное развитие воли, повышающей способность подростков к самоконтролю и сознательной произвольной регуляции поведения.

Двойственность положения подростка в жизни, противоречие между его отношением к себе как к взрослому или почти взрослому человеку и представлением о нем учителей, родителей, знакомых как о ребенке, что уже не всегда соответствует субъективно достигнутому подросткам уровню психического развития, таит опасность формирования и проявлений у подростка отрицательных свойств личности. Укажем, например, на сохранение у некоторых подростков выраженного негативизма. Это свойство можно рассматривать как своего рода остаточное явление более раннего этапа психического развития. Негативизмом в психологии называется немотивированное сопротивление ребенка требованиям окружающих. В раннем возрасте негативистические проявления можно видеть почти у каждого ребенка. Общей закономерностью психического развития детей является постепенное ослабление негативизма до полного его исчезновения. В неблагоприятных условиях воспитания негативизм может закрепляться и сохраняться в подростковом возрасте. Резкие проявления негативизма у подростков сами по себе указывают на некоторое отставание в психическом развитии. Сохранению и даже углублению негативизма в подростковом возрасте способствуют сильные эмоциональные переживания, создающие перевозбуждение в нервной системе. Именно тогда требования родителей, учителей или воспитателей часто вызывают немотивированный протест. Иногда негативизм приобретает специфический оттенок — он выражает реакцию на усматриваемую подростком несправедливость в отношении к нему. Сохранению негативистичеоких форм поведения способствует и недостаточная способность подростков к сознательной регуляции поведения. Особенно важно подчеркнуть, что проявления активного .негативизма по механизму возникновения и протекания близки к неконтролируемым сознанием импульсивным действиям и поэтому в отдельных случаях практически неуправляемы.

Подражательность в поведении — за редчайшим исключением обязательное свойство личности подростка — не может быть оценена как положительное или отрицательное качество без учета объекта подражания. Младшие подростки (11 —13 лет) тяготеют к непроизвольному подражанию, они не отдают себе отчета ни в том, что они вообще кому-то подражают, ни тем более, почему они это делают. К концу подросткового возраста подражательность приобретает черты осознанности, что совсем не говорит о том, что стремление кому-то подражать обязательно приведет к положительным результатам. Решающую роль в выборе объекта подражания играют условия воспитания, социальной микросреды, окружающей подростка, и, конечно, в этом сказывается общий уровень психического развития подростка. Не является большой редкостью сохранение элементов непроизвольной подражательности и у старших подростков (13—-15 лет). Поэтому некоторые поступки, совершаемые подростками из подражания, недостаточно ими осознаются. Если же подобные действия имеют противоправный характер, имеются основания полагать, что несовершеннолетний был не в состоянии полностью сознавать значение своих действий.

В итоге сделанного нами очень краткого и потому далеко не полного описания психологических особенностей подростков следует заметить, что к концу этого возрастного периода психически здоровый ребенок, как правило, достигает уровня развития, который характеризуется относительно высокой способностью сознавать значение своих поступков. К этому времени происходит частичное или полное завершение формирования новой ведущей деятельности — интимно личного общения (по Д. Б. Эльконину). Пройденный ребенком в подростковом возрасте путь должен заметно приближать его к .миру взрослых людей с принятой в этом мире системой отношений.

Старший школьный возраст (15—18 лет) — завершающий этап превращения ребенка во взрослого человека. Основное, что отличает этот период от предшествующего ему подросткового возраста,— формирование нового вида ведущей деятельности, учебно-трудовой деятельности. В старшем школьном возрасте мотивы деятельности приобретают устойчивость, происходит обогащение их содержания, меняется иерархия побуждений. Будущее осознается юношами как близкая реальность, представление о своем месте в мире взрослых делается более ясным и конкретным.

Самосознание в юношеском возрасте приобретает новые черты: в отличие от подростков юноши в отношении к себе ориентируются преимущественно на самооценку, иногда полностью игнорируя оценку своей личности окружающими. Конфликт между высокой самооценкой юноши, не совпадающей с оценкой, даваемой ему другими людьми, может вызвать развитие болезненного самолюбия, стремление к самоутверждению любой ценой, демонстративное противопоставление себя коллективу и т. п. Усложнение внутреннего мира в старшем школьном возрасте, развитие глубоких и устойчивых чувств заставляют юношей искать способы самовыражения. Развитие воли, становление нравственных и этических идеалов определяют дальнейшее повышение уровня сознательного управления своим поведением, помогают находить правильные способы поведения в различных ситуациях.

При нормальном психическом развитии познавательная деятельность юноши почти ничем не отличается от соответствующей деятельности взрослого человека, поэтому мы не будем останавливаться на ее характеристике. Заметим только, что большинство людей к 16—18 годам достигает уровня овладения мыслительными процессами и операциями, вполне достаточного для правильного понимания явлений действительности. Встречающиеся у юношей, и девушек этого возраста искаженные представления о некоторых сторонах жизни чаще объясняются отсутствием опыта, чем дефектами интеллектуальной деятельности.

Переход от одного возрастного периода к другому, смена стадий психического развития подчиняются общим заколам развития, как они понимаются в диалектико-материалистической философии. Процесс психического развития протекает неравномерно, скачкообразно. Формирование одних психических функций и свойств личности ребенка нередко опережает становление других сторон психики. Переход на качественно более высокий уровень психического развития совершается у разных детей не в одни и те же сроки. Сами границы между стадиями и периодами развития не могут быть проведены жестко и абсолютно точно. Однако тщательный анализ психической деятельности ребенка или подростка дает основание с достаточной точностью определить, какому возрастному периоду соответствует его психическое развитие. Сказанное позволяет сформулировать один из принципов экспертного исследования уровня психического развития подростка: оно должно быть направлено на установление, какому возрастному периоду соответствует психическое развитие исследуемого лица. Если, например, в поведении 15—16-летнего подростка ясно проступают черты детского негативизма, мотивация поступков имеет преимущественно игровой характер, имеются основания утверждать, что у такого подростка есть признаки отставания в психическом развитии. Об этом же могли бы свидетельствовать выявленное у подростка в ходе экспертного исследования явное преобладание наглядно-образного мышления, слабое смысловое запоминание, неустойчивость произвольного внимания и некоторые другие особенности интеллектуальной деятельности.

Одной из главных причин отставания в психическом развитии подростков с полноценной центральной нервной системой является педагогическая запущенность, т. е. отсутствие или недостаточность правильного педагогического воздействия. Все психические функции человека развиваются в процессе онтогенеза в результате соответствующего обучения. Развитие высших психических функций нельзя рассматривать как простое следствие созревания в определенное время тех или иных мозговых структур. Поэтому при полной сохранности центральной нервной системы, но при отсутствии обучения или в более широком смысле — педагогического воздействия возможно недоразвитие некоторых психических функций или необходимых навыков интеллектуальной деятельности.

Исследованиями выдающегося советского психолога Л. С. Выготского и его учеников было показано, что психическое развитие (в том числе и умственное) не сводится к накоплению знаний и навыков, но выражается также в коренной перестройке психических функций. В результате школьного обучения у ребенка развивается отвлеченное мышление, основанное на абстракции и обобщении, углубляется и совершенствуется способность к аналитико-синтетической деятельности, что в сильной степени изменяет характер и степень понимания каждой конкретной ситуации и уровень отражения действительности в целом. Эти общепсихологические положения позволяют сделать вывод о том, что при слабом педагогическом воздействии у ребенка не происходит достаточно интенсивного развития и перестройки таких важнейших психических функций, как восприятие, память, мышление и др. Результатом недоразвития высших психических функций может оказаться неспособность психически здорового несовершеннолетнего полностью и правильно сознавать значение своих действий в -конкретной ситуации.

Временная умственная отсталость — только частный случай педагогической запущенности. Как правило, она выступает в сочетании с признаками задержки формирования личности. Соотношение между недоразвитием познавательных процессов и специфическими особенностями личности отстающего в психическом развитии подростка всегда очень сложно. Встречаются такие варианты отставания в психическом развитии, когда на первый план выступают весьма существенные личностные дефекты, в первую очередь значительные отклонения в эмоционально-волевой сфере, дисгармония различных сторон личности. Частичное объяснение этому можно видеть в том, что влияние воспитания и обучения отражается в изменении динамики протекания основных нервных процессов — возбуждения и торможения. И. П. Павлов писал: «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов... Это одинаково касается как производства тех или иных действий, так и выработанного их задерживания, т. е. как положительных, так и отрицательных рефлексов»⁹.

Психическая деятельность человека имеет рефлекторную природу. Соотношение процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе придает своеобразие поведению каждого отдельного человека.

Обучение и воспитание развивают способность к произвольному торможению, что имеет особое значение с точки зрения оценки способности руководить своими действиями.

Не вдаваясь в подробное описание различных видов торможения (угасательное, дифференцировочное, охранительное и пр.), остановим внимание на одном из них — так называемом запаздывающем торможении, которое играет -важную роль в развитии таких качеств человека, как выдержка, самообладание, умение не поддаваться первому возникающему порыву к действию. В условиях быстро меняющейся внешней обстановки характер взаимодействия возбуждения и торможения, его отработанность имеют исключительно важное значение. По словам И. П. Павлова, нервные процессы «должны обладать высокой подвижностью, способностью быстро, по требованию внешних условий, уступать место, давать преимущество одному раздражителю перед другим, раздражению перед торможением и обратно»¹⁰.

Результаты многочисленных психологических и физиологических исследований, проводившихся в нашей стране и за рубежом, показывают, что у детей дошкольного возраста преобладающим процессом является возбуждение. Это положение сохраняется и в первый период пребывания в школе. Однако уже в первые два года обучения происходят заметные изменения в динамике нервных процессов. Они вызываются не столько возрастным созреванием, сколько результатами обучения, которое предъявляет новые требования к ребенку и по-новому организовывает его психическую деятельность. При отсутствии целенаправленного обучения и воспитания не исключено отставание в развитии динамики высшей нервной деятельности, что неизбежно отражается на поведении педагогически запущенных подростков и выражается иногда в неадекватно аффективных и негативистических реакциях, всякого рода срывах в конфликтных ситуациях и т. п.

Как мы видим, последствия педагогической запущенности проявляются двояко: они могут приводить к недоразвитию познавательной деятельности иными словами — к собственно умственной отсталости; в то же время педагогическая запущенность подростка, находящегося в неблагополучной в моральном отношении атмосфере, может оказаться почвой для дефектного развития его личности. Последнее обстоятельство особенно важно, когда речь идет о способности несовершеннолетнего руководить своими действиями.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что, как бы ни была глубока степень педагогической запущенности подростков, они справедливо признаются психически здоровыми людьми, что, впрочем, не всегда рассеивает у следственных и судебных работников сомнения в их способности правильно сознавать значение своих действий и руководить ими.

Когда в материалах уголовного дела имеются данные о том, что несовершеннолетний слишком рано бросил учебу или совсем не занимался в школе, что он неоднократно дублировал классы, вполне допустимо предположить, что он отстает от сверстников в психическом развитии. В подобных случаях рекомендуется назначение судебно-психологической экспертизы, если предшествующая ей судебно-психиатрическая экспертиза признала несовершеннолетнего психически здоровым.

В качестве примера можно привести случай назначения судебно-психологической экспертизы несовершеннолетнего В., обвинявшегося по ч. I ст. 89 УК РСФСР.

В., которому к моменту совершения преступления было 15 лет, по предварительному сговору с другими подростками неоднократно совершал .кражи из школьного буфета и уличных ларьков. Подростки крали шоколад, конфеты, сигареты, деньги; всего они похитили товаров на 120 руб.

На предварительном следствии было установлено, что В. воспитывался в семье рабочих, был единственным ребенком. Материальное положение семьи было хорошим, но никто из родителей воспитанием сына всерьез и систематически не занимался. В. пошел учиться семи лет и за восемь лет пребывания в школе окончил только 4 класса. В пятом классе В. не успевал, часто без уважительных причин пропускал уроки.

Наличие этих данных послужило поводом для назначения судебно-психологической экспертизы, перед которой были поставлены вопросы о том, имеются ли у В. признаки умственной отсталости, не связанной с психическим заболеванием, мог ли он полностью сознавать значение своих действий и был .ли в состоянии руководить ими.

Случаи сильного отставания в умственном развитии в результате педагогической запущенности в наше время, когда государственными органами осуществляется контроль за соблюдением закона о всеобуче, относительно редки.

Несколько чаще практическим работникам при расследовании и судебном разбирательстве дел о преступлениях несовершеннолетних приходится сталкиваться с явлениями личностной незрелости, затрудняющими решение вопроса о способности несовершеннолетнего полностью сознавать значение своих действий и руководить ими.

Поводом для назначения судебно-психологической экспертизы могут служить данные о неблагоприятных условиях воспитания несовершеннолетнего или сомнения в его достаточной личностной зрелости, основанное на анализе целей, мотивов, обстоятельств преступления и поведения в период до и после него, во время предварительного следствия или судебного разбирательства.

Таковы были, например, причины назначения судебно-психологической экспертизы по делу несовершеннолетней Г., которой к моменту совершения преступления исполнилось 17 лет.

Было установлено, что в один из дней Г. проспала и поэтому не пошла на работу. Боясь, что родители ее накажут, Г. уехала к своей престарелой родственнице К., жившей в деревне недалеко от Калинина. Через два дня узнав, что родители разыскивают ее, Г. решила, как она потом объясняла, «уехать куда-н