Инженерное творчество как часть современной социотехнической реальности

Вопрос о роли и месте философии в техническом ВУЗе задается давно. При разных стандартах образования и программах обучения инженера философия так или иначе присутствует в учебном процессе. Даже те, кто ратует за уменьшение доли часов гуманитарных дисциплин в учебных планах технических специальностей, признают значение философии в становлении инженерного мышления. Сегодня, когда идет процесс перехода к новым образовательным стандартам, осмысление целей и задач высшего образования, вопрос о неизбежности философии снова обнаруживается со всей очевидностью.

Начиная с 2000-х годов, в педагогической мысли возникла тенденция связать философию и естественнонаучные и инженерные дисциплины в техническом ВУЗе в единое целое; многие методики преподавания философии ставили во главу угла трансформацию курса философии в курсы «Философия науки» и «Философия техники» (Абсалямов, 2000). Во-первых, для того, чтобы указать значение философии для будущей профессиональной деятельности студента, преподаватель часто делает акцент на взаимоотношениях философии и науки, обнаруживая в этой связи специфику профильного обучения.

Во-вторых, преподаватель обращается к биографическому материалу, используя факты из жизни философов для «оживления» изучаемого материала. Такой подход помогает создать иллюзию экзистенциального момента познания и указать на определенную специфику того исторического момента, в котором находится философ и его идеи. Другими словами, такой подход позволяет часто ассимилировать философию и историю, указать на то, какое влияние на философские идеи обнаруживает исторический момент.

В-третьих, в целях заинтересованности студентов технических специальностей в знании философии преподаватель использует материал физики, химии, биологии и других естественных наук (Черногорцева, 2005), создавая четкое представление о том, что философия и наука не просто обладают родственной связью, но наука философии необходима в качестве опарного материала.

В-четвертых, в процессе обучения философии всегда существует соблазн популяризовать философские проблемы, обратить их к повседневному опыту, объяснить их, используя повседневный язык общения. Такой подход имеет и положительные, и отрицательные стороны, точно также как и необоснованное использование сложных философских понятий, без объяснения их определений, и различных «измов». В этом случае философия как учебная дисциплина, конечно, отличается от философствования и чистой философии, но ей удается совместить в себе логику, этику, эстетику, даже если этим разделам философского знания не уделяется отдельного внимания.

Особое внимание необходимо обратить на то, что речь ведется именно о философии, а не обо всем цикле гуманитарных наук. Это замечание ценно и значимо в том смысле, что гуманитарные науки или, как называл их Г. Риккерт, «науки о духе» имеют собственную методологию, направленную на изучение частного, индивидуального и особенного. При такой демаркации наук о природе и наук о духе однозначным пределом становится их разделение именно по объекту изучения и соответствующей методологии. Другими словами науки о духе, которые сегодня часто отождествляются с науками гуманитарными, обращаясь к объекту своего изучения как к единичному, неповторимому и особенному явлению используют, по словам Риккерта, идеографический метод, который в узком смысле понимается как метод описательный. Такая опасность отождествления философии и гуманитарных наук, а так же применение соответствующей гуманитарным наукам методологии в преподавании философии, обрекает преподавателя на описательный способ обучения философии, где мелькают философы, идеи и системы вместе с описанием их основных принципов и понятий. Бесспорно, что такое преподавание философии имеет место быть и часто оправдывается тем, что получение высшего образования – это процесс кумулятивный, и образованный человек просто обязан иметь общее представление о философских школах, а в лучшем случае, удачно использовать различные философские термины, демонстрируя свою эрудированность достойную выпускника престижного ВУЗа. Однако такой подход все менее оправдывает себя, так как при широком распространении сети «Интернет» вопрос эрудированности заменяется более актуальным вопросом информированности и в целом потенциальной доступности информационных ресурсов. Любое неясное слово, концепцию или факт биографии можно, выражаясь современным сленгом «загуглить», и тут же воспроизвести один и тот жен ответ в сотне интерпретаций. В этом смысле срабатывает хорошо известный принцип «Если хочешь что-то спрятать, то прячь на виду у всех». Информация доступна, причем доступность эта создает эффект «присутствия знания». Однако тогда встает законный вопрос, при использовании дисциплины «Философия» в качестве инструмента повышения эрудированности студента, что должно являться объектом ее внимания, что должно быть обнаружено в очевидности в процессе ее изучения. В этом смысле задача преподавателя усложняется во много раз, ведь студент принимает расширение своих возможностей потребления информации как «разгерметизирование» философии в целом. Студент технической специальности включен в иллюзию доступности знания и воспринимает философию, а в более общем виде гуманитарные науки, как набор открытых знаний, которые могут быть получены в любой момент их актуализации и потребности, исходя из жизненной ситуации. В этом смысле описательный метод «наук о духе» не подходит для обучения философии.

Второй момент, который таит в себе опасность в преподавании философии в техническом ВУЗе, связан с использованием богатого естественнонаучного материала для иллюстрации философских проблем, систем и идей.

Третья опасность, подстерегающая того, кто определяет способ и методологию введения студентов технических специальностей в изучение философии, это ее популяризация. Очень часто преподаватель сталкивается с соблазном объяснить студенту сложную философскую проблему на упрощенном популяризованном уровне. Сегодня в эпоху популяризации научного познания подобная перспектива, касающаяся философии, многим кажется заманчивой. К этому также добавляется и призывы к использованию игровых моментов обучения, интерактивных методов. В этом смысле часто забывается, что сама по себе философия уже интерактивна, так способ познания, который она видит в качестве наиболее оптимального – это метод еще сократовский – диалог. В этом смысле увлечение языком повседневности для объяснения философских идей может породить эффект «банальности знания», когда не познающий субъект поднимается до знания, используя различные пути и подходы, а знание «опускается» до того уровня понимания, который определен у субъекта познания, происходит «вульгаризация» философии, знание легко переводится в ранг информации, а процесс познания становится не изменением познающего субъекта, а набором повторяемых шаблонов и алгоритмов.

Таким образом, обнаруживаются трудности в преподавании философии, не преодоление которых влечет за собой появление общеизвестного штампа ненужности философского знания, специфической разницы гуманитарного и технического мышления или даже в случае интереса студентов к дисциплине понимание ее сути как «душевных разговоров» призванных скорее отдохнуть, чем совершить подвиг познания.

Главное же, что должен получить студент в результате обучения философии – это ощущение и понимание ее неизбежности в процессе познания не только в рамках науки, но и в мире в целом, не только в учебной аудитории, но и гораздо позже в жизни вне университета, когда человек уже сам себя образовывает и как личность, и как познающий субъект.

Все предложенные способы заинтересованности студента технической специальности философией имеют место быть и обязательно реализовываются в процессе обучения. Однако их эффективность и минимизация тех опасностей, о которых речь шла выше, возможно лишь в случае применения дедуктивного подхода к обучению философии. Индуктивный подход построен на том, что преподаватель, используя всевозможные педагогические методики, формирует отдельно навыки, умения и знания у студента. Он обращается к разным философским учениям или философским проблемам (курс можно строить и по принципу истории философии, и по принципу систематической философии), но как к единицам, указывая их специфику, значение, и влияние на дальнейшую традицию. В этом случае процесс обучения напоминает составление рядов бус, нанизывая на нить отдельные концепции, преподаватель лишь намекает на их единство. Единство это может трактоваться исторически, если курс выстроен в качестве историко-философской концепции, или проблемно, когда указываются основные темы размышления философов. Но в любом случае, индуктивный подход, где акцент ставиться на индивидуальных элементах, на конкретных методиках не дает возможности сформировать целостный взгляд, где за отдельными понятиями и концепциями обнаруживается бытийственное, логическое и методологическое единство знания.

Дедуктивный подход в преподавании философии предполагает не суммирование отдельных философских проблем, или обнаружение особенностей каких-либо философских школ, а исходит из неизбежности философии как единственного способа указать единство истины для любых стратегий познания и жизненных позиций. Такой подход позволяет обнаружить не различия в специфике мировоззренческих позиций, а их сходство. Преподаватель организует курс таким образом, что в единстве логики, этики, эстетики, экзистенциального момента рефлексии указывает на универсальный исток знания, а не просто уделяет внимание специфичности философии. В таком случае в курсе рефреном будет звучать идея целостности знания, истины, которая изменяет познающего субъекта, а не наоборот. Другими словами, не просто формируется отдельно познающий, оценивающий, нравственный субъект, а субъект, по выражению М. Фуко, измененный истиной.

При таком подходе становится возможным избежать тех опасностей в преподавании философии, которые были обозначены выше. Задачей философии, таким образом, становится разрыв современной образовательной системы, которая акцентирует внимание на демаркации наук о природе и наук о духе, определяет специфику гуманитарного и технического мышления, разрывая, таким образом, познающего субъекта и формируя мысль о том, что непонимание философии или математики, это нерушимое природное свойство, на которое субъект обречен. По сути, передовой обучающей задачей философии как дисциплины, включенной в учебные планы технических направлений, становится – научить студента схватывать единое, формировать синоптический взгляд, который позволит схватывать значимость целого в приоритете к частному и множественному. Это позволит выстроить иной тип обучения, который нельзя будет свести к простому поиску информации.

Определяя тезис о возникновении нового типа инженерного мышления в ответ на современные «Большие вызовы», необходимо утвердить, что формирование такого типа мышления невозможно осуществить устаревшими методами и средствами. Использование холистического подхода позволяет по-новому оценить предметную реальность в совокупности естественного, технического, когнитивного, социального и увидеть в ее границах место инженера. Сам образ инженера меняется вместе с предметностью, которую он «запрашивает», изучает, конструирует. Сегодня – это человекоразмерные, модульные объекты технонаучной реальности. В том числе, нанообъекты, биологические структуры, информационные паттерны и прочее – так называемая область NBIC. Прояснению ее границ посвящено большое количество исследований, связанных с различными областями научного знания -. Естественным следствием создания NBIC-среды является открытие новых принципов мышления, новой образовательной стратегии.

В любой стране мира одним из решающих факторов культурного, экономического и социального роста является высшее образование. Оно должно отвечать запросам социально-технологического уровня развития, соответствовать научной динамике. Исследование показывает, что нацеленность образования на формирование концептуального мышления поможет инженеру осуществлять структурный запрос нового фрагмента реальности и конструктивно адаптировать его, встроить в существующие части систем, не нарушая их целостность, жизнеспособность. Холистический подход позволит перейти от механически-машинного конструирования к социальному, биологическому, технологическому – более сложным и рискованным проектам, востребованным современной эпохой. Именно поэтому в стратегиях образования становится необходимым учитывать не только мотивы настоящего момента, но и выстраивать обучение таким образом, чтобы использовать новые подходы (холистический), формировать целостную концептосферу, открытую и динамичную по своей сути, куда было бы возможно встраивать задачи инженерного будущего.