Адаптивная физическая культура как учебная дисциплина и область социальной практики 16 глава

19.1.4. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической культурой

Основными задачами учителя адаптивной физической культуры в подготовке учащихся к трудовой деятельности являются:

– преодоление психологических комплексов неполноценности и формирование знаний и убеждений о доступности для детей с ограниченными возможностями многих форм и видов трудовой деятельности (информация о выдающихся достижениях инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья, демонстрация собственных возможностей при выполнении сложных физических упражнений и др.);

– вооружение школьников максимально возможным количеством жизненно и профессионально необходимых умений и навыков (пространственной ориентировки для незрячих, ходьбе, бегу, прыжкам, переноске грузов и др.);

– содействие всестороннему и гармоническому развитию и совершенствованию оставшихся (сохранных) физических качеств и способностей и духовных сил, обеспечивающих доступную учебную и бытовую трудоспособность учащихся, а в дальнейшем профилактику остаточного здоровья, необходимого для какоголибо вида трудовой деятельности;

– содействие развитию и совершенствованию функциональных систем и коррекции их с учетом конкретного вида трудовой деятельности;

– привлечение учащихся к выполнению доступных трудовых функций в учебном, учебнотренировочном, соревновательном процессах и массовых физкультурноспортивных мероприятиях и праздниках (изготовление и ремонт спортивного инвентаря, собственной спортивной формы, простейших тренажеров, оборудование спортивных площадок, уборка спортивного зала и подсобных помещений и т.п.);

– формирование знаний и умений самостоятельного использования средств физической культуры (комплексов упражнений утренней зарядки, лечебной физической культуры, средств и методов адаптивной двигательной рекреации, креативных (художественномузыкальных) телесноориентированных практик и т.п.) в целях профилактики сопутствующих заболеваний и самосовершенствования;

– формирование положительного отношения к труду вообще, приучение к сознательному многолетнему упорному труду по преобразованию самого себя, своей «природы», своего недуга через преодоление возрастающих нагрузок, нередко весьма тяжелых, требующих максимальной самомобилизации.

Наиболее соответствующие задачам трудового воспитания являются такие компоненты адаптивной физической культуры, как адаптивное физическое воспитание и адаптивный спорт.

Критерием нравственного отношения к труду является наличие потребности в трудовой деятельности, осознание ее необходимости и каждодневного труда независимо от имеющегося дефекта, группы инвалидности, имеющегося материального достатка, помощи близких и окружающих людей.

Важно, чтобы каждый занимающийся понял, что труд прежде всего необходим ему самому, несмотря на то, что он обеспечен государственным пособием, льготами, заботой и опекой родителей, близких, знакомых.

Осознание необходимости труда как единственно возможного способа жизнедеятельности, раскрытия и реализации своих возможностей самоактуализации – главная цель трудового воспитания в адаптивной физической культуре.

19.1.5. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов

В отличие от своих сверстников дети с отклонениями в состоянии здоровья и детиинвалиды в значительно большей степени нуждаются в целенаправленной двигательной активности коррекционного, компенсаторного и профилактического характера. Часов, которые выделяются госстандартами и учебными планами школ на адаптивную физическую культуру, явно не хватает. Поэтому для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений огромное значение имеет такое качество личности, как самостоятельность.

Самостоятельность, как отмечает А.Г. Граф (1999), есть личностное качество, подвластное воспитательным воздействиям; это осуществление человеком какойлибо деятельности без посторонней помощи (это и самостоятельное принятие решения, и осуществление намеченного, и самоконтроль), которая во многом предопределяет результативность всей учебновоспитательной работы. Он подчеркивает, что основными показателями самостоятельности в физической культуре являются систематичность, частота, форма, интенсивность и эффективность занятий физическими упражнениями.

В адаптивной физической культуре в качестве ценностномотивационных компонентов самостоятельности выступают:

– стремление учащегося скорректировать основной дефект, уменьшить его влияние на условия жизнедеятельности;

– желание сформировать компенсаторные возможности организма, заменяющие те качества и способности, которые разрушены (ухудшены) тем или иным заболеванием и не поддаются коррекции;

– потребность обеспечить профилактику заболеваний, являющихся следствием основного дефекта;

– потребность физического совершенствования, особенно при занятиях адаптивным спортом.

При оценке самостоятельной деятельности в адаптивной физической культуре первостепенное значение имеет шкала индивидуальных показателей, при которой сравниваются текущие результаты ученика с прежними его результатами. Шкала индивидуальных показателей должна сравниваться с результатами индивидуальной программы реабилитации, реализуемой соответствующими специалистами (медиками, психологами, социальными работниками и др.).

А.Г. Граф (1999) выделяет три этапа формирования умений самостоятельно заниматься. Поэтапность формирования самостоятельности обусловлена динамикой «созревания» биологических и психических качеств и способностей детей.

На первом этапе необходимо дать школьникам знания, необходимые для самостоятельного выполнения конкретных упражнений (способы обеспечения безопасности, показания и противопоказания для конкретных заболеваний, количество повторений упражнений, интервалы отдыха и др.), убедить учащихся в значимости, важности и полезности самостоятельных занятий, обучить простейшему самоконтролю и оценке уровня своего физического развития, физической подготовленности, ознакомить с простейшими вариантами дневника или карточек индивидуального пользования.

На втором этапе необходимо раскрыть правила организации и проведения самостоятельных занятий физическими упражнениями и аутогенной тренировки, научить ставить задачи по развитию физических способностей, формированию двигательных умений и специальных знаний. Вопросы организации самостоятельных занятий многоплановы: от элементарных (организация выполнения утренней гимнастики) до таких, как организация выбора комплексов физических упражнений и способов их выполнения.

На третьем этапе решаются более сложные задачи: ознакомление с методиками развития основных физических способностей, формирования двигательных умений и специальных знаний, с техниками психосоматической саморегуляции, элементами психокоррекции. В соответствии с этим следует научить их подбирать средства и методы, составлять комплексы упражнений и выполнять их, применять приемы самовнушения, самоприказов, различные техники психосаморегуляции.

Каждый этап предусматривает использование самоконтроля, планирования (разного уровня сложности) оценки и коррекции своей самостоятельной деятельности.

Самоконтроль как оценочнорезультативный компонент деятельности имеет большое воспитательное значение, так как приучает к планированию своего труда, способствует углублению внимания, памяти, выступает важным фактором развития познавательных способностей (А.Г. Граф, 1999).

Для воспитания самостоятельности используют индивидуальные задания, требующие способности совершать выбор, принять необходимое решение, готовности к выполнению заданий, способности самому выявлять проблемы и находить способы их решения.

Выделяют следующие разновидности индивидуальных заданий: обязательные задания, назначенные учителем; выборочные задания, предлагаемые учителем; задания, определяемые самим учеником; домашние задания.

В заключении данного параграфа необходимо констатировать, что проблема воспитания личности детей с отклонениями в развитии и детейинвалидов достаточно хорошо освещена в научной и учебнометодической литературе. Очень мало работ, где эти проблемы рассматривались бы применительно к взрослым и пожилым людям, хотя формирование личности продолжается в течение всей жизни.

У взрослых, особенно в случае приобретенной инвалидности, наиболее остро стоят проблемы преодоления психологических комплексов, формирования новой «Яконцепции», воспитания самостоятельности в осуществлении индивидуальной программы комплексной реабилитации и ресоциализации.

В качестве примера успешного решения проблемы самовоспитания самостоятельности при организации процесса реабилитации можно привести работу Ю.Г. Михайловой (2002). В этой работе, предлагающей методику двигательной самореабилитации при травме спинного мозга шейного отдела позвоночника в домашних условиях, показано, что эта методика включает в себя не только выполнение физических упражнений, но и собственное волевое стремление к восстановлению, инициативу, самостоятельное планирование, самоконтроль и полную ответственность за свои действия. Так как процесс самореабилитации имеет специфические особенности, автором предложен ряд принципов, соблюдение которых очень важно для этого процесса. Наиболее важные из них: сосредоточение на восстановлении, открытость, осознание собственной ответственности, готовности к неравномерности протекания восстановительного процесса, последовательности и постепенности.

Контрольные вопросы и задания

Раскройте сущность трех аксиологических концепций отношения общества к лицам с ограниченными возможностями.

Что такое «Яконцепция»? Какова ее роль и роль общей направленности личности в формировании физической культуры личности?

Раскройте особенности умственного воспитания в адаптивной физической культуре.

Как вы понимаете содержание нравственного воспитания лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов?

Каковы потенциальные возможности влияния занятий физическими упражнениями на эстетическое развитие занимающихся?

В чем сущность трудового воспитания в адаптивной физической культуре?

Воспитание самостоятельности в процессе занятий адаптивной физической культурой. Этапы, средства, методы, виды индивидуальных заданий.

19.2. Воспитание занимающихся
с отклонениями в интеллектуальном развитии

Вопросы воспитательной работы во вспомогательной школе широко освещены в специальной литературе по коррекционной педагогике, называвшейся раньше дефектологией (см., например, пособие под ред. В.В. Воронковой, 1994).

Особенности воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с поражением интеллекта – недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоциональноволевой сфере, снижение самостоятельности, самокритичности, неразвитость элементарных человеческих эмоций и чувств (страха, обиды, смущения) и др. – существенно затрудняют воспитание у них социальнонормативного поведения.

Изоляция детей во вспомогательных школах, ограничение их социальных контактов со здоровыми детьми часто способствуют развитию безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма.

Международный опыт Специального олимпийского движения, работа организации Специальной Олимпиады России, Специального олимпийского комитета СанктПетербурга и аналогичных структур других регионов страны убедительно показывают большие возможности адаптивной физической культуры в воспитании социальнонормативного поведения лиц с отклонениями в развитии интеллекта.

В адаптивной физической культуре и, в частности, в адаптивном спорте могут эффективно использоваться методы:

– формирование нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, диспут, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях и др.);

– формирование опыта общественных отношений, умений и привычек социальнонормативного поведения (организация различных видов физкультурноспортивной деятельности, межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение);

– стимуляции и подкрепления социальнонормативного поведения личности и коллектива (команды) (поощрение, осуждение, наказание).

Применение предметных действий, сюжетноролевых, подвижных и спортивных игр, соревновательной деятельности с ее простой, но строгой регламентацией условий и правил состязаний и сопоставления результатов и других факторов позволяет соблюсти важнейшие требования к нравственноправовому просвещению умственно отсталых школьников, приучению их к коллективной деятельности с соблюдением кодекса спортивной чести, правил честной игры («Фэйр Плэй»).

К этим требованиям относятся (В.Н. Синев, 1994):

–доступность содержания предлагаемых сведений (конкретность материала, его связь с жизненным опытом, использование наглядных средств и др.);

– увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры и соревновательности;

– обеспечение интеллектуальной активности учащихся;

– четкость выводов, содержащих рекомендации по социальнонормативному поведению школьников;

– систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм поведения (предложение учащимся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях).

Как отмечает В.Н. Синев (1994), сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивания, установление причинноследственных связей – все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка.

Огромный потенциал воспитательных воздействий, например адаптивного спорта, объясняется тем, что он, по существу, является моделью жизни, причем очень конкретной, наглядной, доступной для понимания детям и взрослым, в том числе и лицам с ограниченными возможностями.

Адаптивный спорт дает возможность как бы побывать в тех жизненных ситуациях, в которых присутствуют и дружба, и взаимопонимание, и объединение в единый сплоченный коллектив, и соперничество, и борьба. Но это происходит не в настоящей обстановке, а в спортивной, игровой.

В олимпийском спорте, например, существует своя «конституция» – Олимпийская хартия, где изложены основные принципы олимпийского движения, раскрыты механизмы управления им (Международный олимпийский комитет (МОК), международные спортивные федерации, национальные олимпийские комитеты и их связи с МОК) и другие вопросы.

Существуют четкие правила организации учебнотренировочной и соревновательной деятельности и Специального олимпийского движения, в котором участвуют лица с поражением интеллекта.

Участие в тренировках и соревнованиях по целому ряду зимних и летних видов спорта, адаптированных к возможностям таких занимающихся, позволяет решать воспитательные задачи, которые значительно труднее решаются в других видах человеческой деятельности.

Так, например, дети с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы, осваивая достаточно простые умения и навыки игры в хоккей на полу, тактические приемы и комбинации, одновременно узнают и о правилах состязаний (попал «шайбой» в ворота – гол, толкнул соперника в спину – нарушение и т.п.), требованиях, которые они должны выполнять (регулярно тренироваться, выполнять режим дня, участвовать в общественно полезном труде и др.).

Все эти правила, требования, социальнонормативные условия очень просты, справедливы (одинаковы для всех), вполне доступны для усвоения (разумеется при многократных повторениях и длительном обучении).

Сама игровая деятельность увлекательна, эмоциональна, притягательна для детей и взрослых. Поэтому отстранение от нее воспринимается занимающимися как наказание.

Принципиально важным моментом в Специальной Олимпиаде являются соревнования. Здесь специальные спортсмены узнают о том, как дорого могут обойтись команде их ошибки, нарушения правил и другие поступки.

Сама суть соревнования предполагает выход учащихся за пределы своих учреждений, взаимодействие с обществом здоровых людей (спортивными судьями, зрителями, представителями средств массовой информации), а также с воспитанниками других специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Участие в региональных, всероссийских и особенно международных соревнованиях предполагает еще большее вхождение в социум, предъявляет повышенные требования к социальнонормативному поведению, в том числе его моральноправовым аспектам (поведение в транспорте, проживание в гостиницах и общежитиях, встречи с иностранными гражданами, знакомство с простейшими законами и нормами международного права, принципами интернационализма и т.п.).

Именно в это время создается коллектив специальных спортсменов (сборные команды специальной школы, города, страны, команды по отдельным видам спорта, в том числе по спортивным играм и т.п.). И педагог имеет возможность осуществления воспитательных мероприятий в коллективе и через коллектив, что создает реальные предпосылки для повышения их эффективности.

На примере адаптивного спорта можно проводить нравственные беседы практически на все темы, предлагаемые специалистами по коррекционной работе (честность и справедливость, простота и скромность; неприятие несправедливости, равнодушия и зла; дисциплина и культура поведения; товарищество и взаимопомощь; коллективизм; любовь к Родине и др.) (Н.М. Буфетов, 1988). Но главное состоит в том, что адаптивный спорт является той благодатной сферой, в которой все перечисленные и ряд других положительных нравственных качеств, обуславливающих социальнонормативное поведение, могут формироваться и совершенствоваться.

Международный опыт, в первую очередь Соединенных Штатов Америки, показывает, что в рамках Специального олимпийского движения могут реализовываться и такие акции, как участие спортсменов в общественной деятельности (участие в работе общественных организаций, публичные выступления, внесение предложений по совершенствованию работы различных учреждений и др.) (программа «Партнерские клубы»).

Однако все эти достоинства и преимущества адаптивного спорта могут быть использованы только в случае тщательно спланированной и продуманной системы воспитательных мероприятий. Если же всю работу пустить на самотек, то тот же адаптивный спорт может принести диаметрально противоположные результаты и стать причиной агрессии, эгоцентризма, асоциального поведения.

Помимо воспитания социальнонормативного поведения, адаптивная физическая культура предоставляет хорошие возможности для формирования социальнобытовой ориентировки учащихся, закрепления знаний и умений, полученных на занятиях по данной тематике.

Участие в учебнотренировочной и соревновательной деятельности, выезды в командировки, особенно в другой город, страну, позволяют активизировать процесс приобретения учащимися экономикобытовых знаний и умений. Совместные с тренером экскурсии в спортивные, продовольственные магазины, покупка спортивной формы, инвентаря, продуктов питания и т.п. являются хорошими практическими упражнениями для выработки соответствующих знаний и умений.

Дети с отклонениями в развитии очень любят обмениваться предметами спортивной атрибутики (вымпелами, значками, сувенирами), обсуждать сделанные ими обмены, что способствует их интеллектуальному развитию, расширению общего кругозора, формированию культурных потребностей, приобретению экономикобытовых знаний.

Очень характерны для адаптивного спорта ситуации обсуждения с тренером, руководителем делегации бюджета той или иной поездки, размеров суточных командировочных расходов.

Проверка состояния и условий хранения спортивной одежды, спортивного инвентаря, порядка в залах и раздевалках, бережливого отношения к расходу воды, электроэнергии (закрыт ли душ? выключен ли свет в туалете и раздевалке?) формирует бережливость, стремление к упорядоченному ведению хозяйства.

Немаловажной частью быта является труд, включающий в себя самообслуживание и хозяйственнобытовую деятельность (ремонт спортивной одежды и обуви, спортивного инвентаря, изготовление простейших тренажеров и приспособлений).

Весьма полезно специально организованное общение с известными спортсменами, деятелями культуры и искусства. Это способствует стимуляции желания читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы.

Активные занятия физическими упражнениями немыслимы без повышенных требований к соблюдению правил поведения, санитарногигиеническим умениям, необходимым школьникам в дальнейшей жизни.

Большое значение для успешного закрепления приобретенных в школе, во время многогранной деятельности в области адаптивной физической культуры знаний и умений социальнобытового плана имеет их практическое применение в домашних условиях. Поэтому необходимо проводить лекции, беседы, практикумы, тренинги для родителей, разъясняя задачи и содержание социальнобытовой ориентации детей, привлекая родных ребенка к воспитанию у него необходимых умений.

Адаптивный спорт и деятельность, с ним связанная, позволяют осуществлять трудовое воспитание учащихся вспомогательных школ.

Специальный олимпийский комитет СанктПетербурга дает пример реализации всех трех видов общественно полезного труда лицами с ограниченными возможностями:

– самообслуживающий и хозяйственнобытовой труд;

– труд в порядке шефства и

– производительный труд, обеспечивающий производство товарной продукции (В.В. Коркунов, 1994).

Примеры первого вида труда уже приводились, в качестве примера труда в порядке оказания шефской помощи можно привести работу по благоустройству спортивных площадок и даже участие в их строительстве во время отдыха в летних оздоровительных лагерях. И, наконец, есть примеры участия воспитанников спецшкол в производительном труде, обеспечивающем производство спортивной атрибутики (кубков, вымпелов, значков, брелков и т.п.), которое налажено Специальным олимпийским комитетом СанктПетербурга.

В СанктПетербурге и во многих региональных отделениях Специальной Олимпиады России занятия специальных спортсменов адаптивным спортом сочетаются с их активным участием в программах Специального искусства (Спешиал Арт), что позволяет осуществлять и эстетическое воспитание данных учащихся.

Так, например, на Фестивале спорта и творчества, проведенном в 2000 г. Специальным комитетом СанктПетербурга, помимо программы Специальной олимпиады проводилась целая серия мероприятий по культурномассовой работе и художественному творчеству воспитанников:

– выставкаярмарка творческих работ по изобразительному искусству и прикладному творчеству;

– творческие мастерские;

– мастерклассы, демонстрирующие процесс творчества детей, сопровождающиеся комментариями педагога;

–демонстрация моделей (одежды, аксессуаров различных времен и эпох);

– концерты творческих коллективов.

Представленные на фестивале творческие работы и выступления специальных артистов свидетельствуют о высоком уровне их мастерства, развитом чувстве прекрасного.

Огромное значение для детей с поражением интеллекта имеет воспитание у них самостоятельности. Разумеется, для этого могут быть использованы все средства и методы, рассмотренные в предыдущем параграфе (см. 13.1.5). Однако здесь этот процесс протекает значительно медленнее, требует больших усилий педагогов и родителей, более дифференцированных и простых индивидуальных заданий.

Взаимодействие тренерапреподавателя и инструктораметодиста, учителя и других специалистов по адаптивной физической культуре с родителями своих подопечных является важнейшим аспектом и направлением всей воспитательной работы, условием реализации такого принципа воспитания, как единство предъявляемых требований со стороны участников этого процесса.

В этом направлении важны все формы совместной деятельности родителей и педагогов:

– индивидуальная форма работы;

– собрание родителей группы;

– работа с родительским активом;

– работа с общественными организациями родителей детейинвалидов и детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Главное в работе с родителями – это душевное внимание, тепло к ним и к их ребенку, коррекция некоторых ошибок воспитания в семье (таких, как: гиперопека; презрительное отношение к ребенку; непризнание его личностью; принесение себя в жертву и др.). При этом условии с помощью адаптивной физической культуры могут быть решены многие проблемы.

Контрольные вопросы и задания

Каковы возможности воспитания социальнонормативного поведения у лиц с поражением интеллекта в процессе занятий адаптивной физической культурой?

Как можно осуществить формирование социальнобытовой ориентировки учащихся с ограниченными возможностями интеллекта?

3. Трудовое воспитание и адаптивный спорт.

Расскажите о программе «Спешиал Арт» и ее возможностях в эстетическом воспитании лиц с отклонениями развития интеллектуальной сферы.

Как можно построить работу по воспитанию самостоятельности у специальных спортсменов?

Каковы формы работы специалистов по адаптивной физической культуре с родителями? Роль и место общественных организаций родителей детейинвалидов в осуществлении воспитания своих детей.

ГЛАВА 20
ОСНОВНЫЕ ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ (АФК)

Теория АФК как интегративная дисциплина гармонично связана с теорией физической культуры как базовой дисциплиной, с ее новейшими макротенденциями развития, философией, культурологией, социологией, общей и специальной педагогикой, гуманистической психологией, валеологией, а также с дисциплинами медикобиологического цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, морфологией, генетикой и др. дисциплинами.

В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспектах, необходимо выделить те опорные концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограниченными возможностями, его духовного и физического развития, социализации и интеграции в общество.

Цель такого подхода – не собирание фактов из разных областей человеческих знаний (В.К. Бальсевич, 1991), а определение соотносимости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимосвязей в интересах создания теории и методологии дисциплины, носящей полифункциональный характер.

Важнейшими, имеющими определяющие значение для людей с какимилибо нарушениями и для формирования теории адаптивной физической культуры, являются следующие опорные концепции:

– вопервых, утверждение человека как высшей ценности на земле независимо от здоровья; нет ничего дороже, чем жизнь человека (В.П. Казначеев, 1988; В.П. Петленко, 1996), приоритета человека как высшей ценности образования и культуры (В.И. Столяров, 1988; Е.В. Утишева, 1995; Ю.А. Гагин, 1996);

– вовторых, понимание человека как целостной неделимой сущности, в которой интегрируется биологическое и духовное, психосоматическое и социокультурное единство (Н.А. Пономарев, 1994; В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, 1995; П.М. Китаев, 1997; В.М. Выдрин, 2001);

– втретьих, признание человека как личности, уникальность которой определяется сплавом врожденных особенностей, влиянием среды обитания, в которой она формируется, своеобразием телесной и психической организации, темперамента, интеллектуального потенциала, потребностей, задатков, способностей и т.п. (В.К. Бальсевич, 1988; Л.И. Лубышева, 1996);

– вчетвертых, признание личности как существа свободного, одухотворенного, нравственного, природной основой которого является добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (А.Х. Маслоу, 1987; К.Р. Роджерс, 1994; А.Б. Орлов, 1995);

– впятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию, самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том

числе и в физической культуре (А.Я. Арет, 1968; А.Х. Маслоу, 1987; С.В. Молчанов, 1991; М.А. Недашковская, 1990; В.С. Быков, 2000).

Основы этого процесса лежат в сфере самовоспитания, суть которого прежде всего в преодолении самого себя и многообразных трудностей, обусловленных нарушениями тех или иных функций организма. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1987), это субъективное ощущение реально существующих противоречий, которые, постепенно преодолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности. При переходе от одной ступени преодоления трудностей к другой реализуются потребности, стремления, ожидания, при этом развивается, закрепляется и нередко существенно меняется внутренняя позиция личности, побуждающая к новым мотивам. Для преодоления трудностей условно выделены две группы методов самовоспитания:

Первая группа: самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, самооценка – категории самовоспитания личности, отражающие объективное понимание причин и следствия сложившейся жизненной ситуации, целостную оценку самого себя, своих возможностей, анализ установок, ценностных ориентаций, интересов, потребностей, мотивов, характера поведения, отношения к себе, другим людям и обществу в целом.

Вторая группа: самопобуждение, самопроектирование, самоконтроль, самообразование, самосовершенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение – это непосредственные методы и приемы самовоспитания социальной активности личности, которые не регламентируются временем, потому что продолжаются всю жизнь и включают: