Поэтапное формирование умственных действий (теория обучения П.Я. Гальперина)

На первом этапе осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии), на втором - учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его. На третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие». После этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изучаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговаривании вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.

По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным.

Чтобы определить вид простого предложения, надо проверить:

Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко разграничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объяснения учителем ориентировочной основы действия. И трудно сказать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключительных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятельность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внешнюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.

Тем не менее при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании ученикам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначительной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным. Но эти попытки чаще всего оказываются безуспешными.

Теория поэтапного формирования умственных действий близка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы.

Эти типы обучения - как организации индивидуального познания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых деятельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельности, прямо на освоение образца не направленной.

В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры осваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно дозировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности.

Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит положение о том, что овладение знаниями и умениями может происходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки растениям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельности учения, особенно в начальной школе.

В условиях включенного обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реалиации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного языка, трудового обучения, где класс делится на две группы.