Учение об условно-рефлекторной деятельности - естественно-научная основа процесса воспитания

И.М. Сеченов в середине прошлого века обосновал положение об условно-рефлекторной природе психических процессов и поведения человека («Рефлексы головного мозга», 1866). В знаменитых опытах И.П. Павлова по выработке условных рефлексов у собак было показано, что, используя положительное стимулирование, можно вырабатывать у животных определенные реакции и формы поведения.

В основе поведения человека тоже лежат условные рефлексы -ответные реакции на воздействие внешней среды. Они складываются в сложные образования - привычки, стереотипы - устойчивые формы реагирования на определенные ситуации. К.Д. Ушинский утверждал, что в формировании личности важную роль играют чувства наслаждения и страдания. И даже усвоение детьми сути сложных, недоступных детскому логическому анализу понятий связано с этими чувствами. В материалах к третьему тому «Педагогической антропологии» он писал, что «...одним из действительнейших средств постижения детьми глубоких и обширных философских и психологических истин являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбудить в душе воспитанника тогда, когда они не возбуждаются сами собою как последствия поступка»^*.

* Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.; Л., 1950.-Т. 10. - С.513.

Известный советский педагог П.П. Блонский считал, что в основе воспитания лежит приспособление ребенка к условиям окружающей физической и социальной среды. Это приспособление осуществляется путем закрепления и развития удачных, соответствующих условиям форм поведения и парализования резонирующим организмом через страдание неудачных форм.

Вспомним, под резонансом понимается резкое возрастание амплитуды вынужденных колебаний при приближении частоты колебаний внешнего воздействия к определенному показателю, соответствующему оптимуму воспринимающей системы. В приложении к воспитуемому это следует, очевидно, понимать как закрепление и парализование им форм поведения не в плане прямого копирования, не в плане абсолютного следования по пути «стимул-реакция», а в плане трансформации стимула через осознание его значимости, возможных последствий.

Достаточно подробно естественно-научные основы воспитания раскрыты современным американским ученым Б. Скиннером. В своем учении он исходит из того, что в основе формирования определенного поведения лежит система положительных и отрицательных подкреплений. Поведение человека формируется и поддерживается его последствиями. Определенная поведенческая реакция наблюдается всегда, когда для ее выполнения есть условия. К этому выводу Б. Скиннер пришел, наблюдая за поведением животных, особенно в условиях их дрессировки. Так, выдавая голубю зерна только в ответ на поворот им головы в определенном направлении, можно стимулировать проявление им планируемой реакции тогда, когда потребуется дрессировщику: показывая зерно, дрессировщик тем самым создает условия для выполнения нужного действия.

Анализ поведения человека и различных воспитательных систем приводит к выводу, что и поведение человека формируется системой подкрепления. Эта система включает положительные и отрицательные факторы. Особое значение имеют положительные факторы подкрепления. Комбинируя положительные и отрицательные факторы, можно целенаправленно формировать определенный образ поведения. Положительные факторы стимулируют активное участие человека в жизни, помогают добиться успеха (показывают, что он добивается успеха), освобождают от скуки и депрессии, делают тем самым человека счастливым. Это благотворно сказывается на развитии общества.

Отрицательные факторы подкрепления (наказание) показывают человеку условия, которых он должен избегать. И человек строит свое поведение так, чтобы не совершать поступков, вызывающих осуждение. Не вызывая своим поведением действия отрицательных факторов, человек устраняет их, а выполняя правильные поступки, добивается поощрения, т.е. замены отрицательных факторов положительными. Тем самым человек изменяет, улучшает для себя среду своего существования. Это пассивный способ воздействия на среду.

Однако не только таким, пассивным образом человек воздействует на среду. Он изменяет среду и активно. В своих поступках человек исходит не только из желания удовлетворить свои потребности, но и выступает, хотя и завуалированно, против потребительства. Человек должен быть счастливым, утверждает Скиннер. Но помочь быть ему счастливым нельзя, если видеть в нем лишь способность реагировать на стимулы внешней среды. Чтобы быть счастливым, человек должен активно воздействовать на среду, уметь изменять свое поведение. В этом утверждении Скиннер близок к тому, что высказал К. Маркс 150 лет назад: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. Скиннер тоже рассматривает изменение поведения человека в связи с изменением среды. В работе «Утопия и человеческое поведение» он пишет: «Хорошо сформированная цивилизация это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддержать, давать ей возможность преодолевать всякого рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем». В другой своей работе «За гранью свободы и достоинства» в главе «Достоинство» Скиннер утверждает, что человек сопротивляется обстоятельствам, вынуждающим его вести себя недостойно. Правда, Скиннер непоследователен в этом. Он склонен больше перекладывать ответственность за поведение на среду: поведение человека формируется с помощью факторов подкрепления. Используя их, можно усилить и укрепить те формы поведения, которые нужно утвердить, и устранить любые нежелательные отклонения в поведении, мешающие человеку чувствовать себя счастливым. Эта система подкрепления, по мнению Скиннера, и есть научная система воспитания.

В этом плане можно отметить, что 100 лет назад К.Д. Ушинский рассматривал ощущения наслаждения и страдания лишь в качестве основы формирования поведенческих структур и отношения воспитанника к жизненно важным ценностям. В своей теории воспитания человека он основывался на генеральной идее о развитии личности в сознательной деятельности – единственном средстве преобразования условий и самой личности: «Теория удовольствия и неудовольствия, наслаждения и страдания - это старая сенсуалистическая теория... ложна в самом своем основании и решительно не выдерживает психологического анализа.

...Жизнь души, не порывающая сама себя, может состоять только в деятельности не для добывания удовольствий или неудовольствий, а для самого дела. В такой деятельности и удовольствия и неудовольствия нейтрализуются, и на их место выходит жизнь - горящая, пламенная, сыплющая вокруг искры, одинаково блестящие и одинаково жгучие: дитя гонится за этими мгновенными искрами, ловит их, жжет себе пальцы и опять ловит или огорченное неуспехом погружается в лень и апатию; но человек мыслящий становится в середину, берет самый этот источник жгучих и блестящих искр»^*.

^* Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. - Т. 10. - С. 558-559.

С этих позиций процесс воспитания можно представить следующим образом.

Уже в самом раннем возрасте, в младенческом, стихийные движения ребенка складываются в определенные системы целенаправленных действий на основе отбора. Одни остаются, закрепляются, другие вытесняются. Какие остаются? Те, для которых есть условия. А что значит, есть условия? Результат которых полезен, те действия, которые поощряются, имеют условия для выполнения и закрепления. Какие же действия вытесняются, не получают развитие и не выполняются? Для которых нет условий, т.е. которые не дают положительных последствий, не поощряются.

Таким образом, многообразие выполняемых ребенком действий как бы просеивается сквозь сито системы подкреплений. Положительные подкрепления стимулируют одни формы поведения, отрицательные - сдерживают другие. Эти подкрепления могут быть как внешними, так и внутренними. Если в результате того или иного действия ребенок улучшил свое положение, добился желаемого, то это последствие можно отнести к разряду внутренних положительных факторов подкрепления. Если же действие ребенка не улучшает его положения (состояния) непосредственно, но одобряется воспитателем, то последствие этого действия тоже положительно для воспитанника, поскольку его положение (состояние) улучшается благодаря внешнему положительному фактору подкрепления - поощрению.

Вследствие постоянного и целенаправленного воздействия положительных и отрицательных подкреплений ребенок в конце концов выбирает ту форму поведения, за которую получает положительные подкрепления. Таким образом, система подкреплений - лишь «сито», а пользуется им сам воспитуемый, индивид, наделенный (обладающий) сознанием.

Представляется, что в чистом виде такое воспитание возможно при наличии хотя бы одного из следующих условий: 1) примитивное сознание воспитанника, обеспечивающее лишь прямое реагирование на внешние воздействия; 2) высокий профессионализм воспитателей, т.е. знание особенностей воспитанников, умение выбирать соответствующий ситуации стимул и др., согласование всех воздействий в педагогически целесообразном направлении.

Такие условия в воспитании встречаются крайне редко, лишь в виде исключений как для первого (воспитатель всегда имеет дело с высоким, человеческим уровнем развития сознания), так и для второго (профессионализм воспитателей и особенно согласованность их действий всегда недостаточны).

Причины и последствия второго вполне понятны: если разные воспитатели «ведут» воспитанника в разные стороны, то он не может идти за всеми. А вот нарушение первого условия (высокий уровень сознания), казалось бы, должно облегчить организацию воспитания. Почему же воспитатель сталкивается с явлением обратного порядка?

Чем выше уровень сознания (как способность воспроизведения действительности в мышлении, а не только как степень осознания бытия), тем больше потребностей. У бессознательных существ потребности лишь первичные, физиологические. У человека, существа, наделенного сознанием, потребности потенциально безграничны. Чем больше человек узнает, тем больше у него потребностей. Но не все потребности человек стремится удовлетворить. Потребности чем-то ограничиваются. И ограничиваются они сознанием. Сознание вызывает потребности, оно же их и ограничивает. Каким образом? Путем прогнозирования возможности их удовлетворения. Если возможность удовлетворения возникшей потребности велика, то потребность актуализируется, человек использует имеющиеся средства для удовлетворения потребности. Если же возможности для удовлетворения потребности нет, потребность подавляется. Она не сама исчезает, сознание «загоняет ее в дальний угол», откуда она не дает о себе известий. Невозможность удовлетворения потребности делает ее неактуальной (вспомним понятие резонирующего организма П.П. Блонского).

Таким образом, воспитание можно рассматривать как развитие способности прогнозировать возможности удовлетворения постоянно растущих потребностей. И высшей потребностью человека, формируемой на основе чувства его сопричастности к роду человеческому, является служение людям, оказание им помощи.

Это неправда, что высшей потребностью является самовыражение. В условиях нормальных гуманных человеческих отношений и стремление к богатству основано на желании не пользоваться чужим, а иметь и давать свое; и создание художественных шедевров имеет целью не показать себя, а помочь людям увидеть совершенство в природе и человеке; и высокая политическая и государственная должность (власть) - лишь «почетное рабство» у своего народа. Правда, нередки случаи, когда у человека эта высшая потребность служения людям не сформирована («после нас хоть потоп»), но это уже издержки воспитания, остановившегося на каком-то этапе формирования системы потребностей индивида.

Что же составляет основу прогнозирования? В основе прогнозирования лежит информация о средствах, путях и способах удовлетворения потребности и знание своих возможностей. Согласованный анализ, сопоставление этих компонентов позволяют человеку предвосхитить удовлетворение потребности. Но здесь важен учет того обстоятельства, что у человека фактически всегда есть возможность выбора по крайней мере из двух путей - добродетели или порока (Коменский). Характер выбора определяется совестью, нравственной ответственностью человека. Их действие (совести и ответственности) вызывается безусловным осуждением референтной для воспитанника группой нарушения принятых норм поведения и своевременным явным поощрением правильного поведения. Для ребенка референтной группой являются семья, родители, для подростка - сверстники, родители, учителя, для взрослого - все общество. Подростком, тем более взрослым, референтная группа может быть изменена. В жизни есть возможность выбора и даже создания группы в соответствии со своими представлениями о добродетели и пороке. Важно, чтобы в ходе педагогического процесса представление о референтной группе у воспитанника постепенно расширялось - до масштабов в конечном итоге всего человечества, а представление о ценностях - до общечеловеческих.