Педагогический процесс - динамичная развивающаяся система

<22 23 242526 27 28 >

Педагогический процесс развивается и усложняется по мере развития и совершенствования общественных отношений. В историческом прошлом он функционировал на уровне семьи, рода, племени. С возникновением государства и религии из разрозненных неуверенно функционирующих систем складывается фактически то, что обладает уже основными характеристиками педагогического процесса. Как педагогические процессы можно характеризовать воспитательные системы Древнего Египта, Спарты, Афин, Китая и других рабовладельческих государств. Чем дальше территориально находились они друг от друга, чем большими были природные различия существования и экономические условия жизни, тем в большей мере проявлялись их особенности (это, кстати, является одним из подтверждений действия природы как субъекта педагогического процесса, сила которого уменьшается по мере развития цивилизации).

Возникновение мировых религий как стройных систем нравственно-философских идей и реализуемых норм поведения людей послужило мощнейшим фактором интеграции педагогических систем Европы, Ближнего Востока, Азии и всего мира. Завершению, внутреннему их укреплению до современного состояния способствовало развитие науки о воспитании - педагогики, которая не только объясняла педагогические явления, но и разрабатывала соответствующие природе человека пути и способы формирования личности.

Педагогика как наука всегда развивалась в качестве автономной (и в то же время тесно связанной с другими науками и социальными явлениями) отрасли знания. Ее развитие проходило в одном направлении - постижения истины: открытия закономерностей воспитания, обоснования его принципов и методов осуществления. Экономические, политические, национальные влияния лишь замедляли или ускоряли темп развития педагогики, но не изменяли общего направления ее продвижения по пути углубления и совершенствования исследования своего предмета. Конечно, само школьное дело, воспитательная практика в целом определяются прежде всего политико-экономическими факторами. Однако это не имеет отношения к науке о школе и о воспитании вообще. Вот почему и сама школа, испытывая сильное внеконъюнктурное влияние педагогики (в виде практических рекомендаций эффективных форм, методов учебной и воспитательной работы, например), была менее других социальных структур восприимчивой к сомнительным новациям, инициируемым общественно-политическими институтами.

В те или иные периоды своего развития педагогика выдвигала идеи, которые определяли наиболее характерные черты формировавшихся на их базе педагогических систем, педагогического процесса в целом как особого социального явления, складывавшегося в отдельных европейских странах, в целом в Европе и во всем мире. В достаточной мере обоснованным будет выделение следующих взаимопроникающих этапов развития педагогики и соответствующих им наиболее общих типов педагогических процессов.

Педагогика и педагогический процесс единого, универсального метода. Это педагогика Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Г. Гербарта и их последователей. На ее основе создавались педагогические системы, которые функционировали и достигали положительных результатов благодаря использованию единого метода (наглядности) или некоторой достаточно ограниченной совокупности методов в обучении и воспитании детей. Принцип учета индивидуальных особенностей в обучении и воспитании не отвергался. Наоборот, он провозглашался как необходимое условие успешности использования единого метода (методов). Последователи Коменского и Песталоцци добились больших успехов в разработке теории (и реализации ее на практике) урока как формы обучения, наглядного обучения, активизации учащихся в обучении, обеспечения прочного усвоения знаний и других актуальных и по сей день проблем. Эти достижения науки стали достоянием не только школьных учителей, но фактически всех субъектов педагогического процесса, вошли важной составной частью в общечеловеческую культуру.

Педагогика и педагогический процесс свободного воспитания, или точнее, создания условий для самосовершенствования личности. У истоков этого направления - Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой. В XX в. их идеи получили развитие в системах Д. Дьюи, М. Монтессори,

П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и др. Они провозгласили ориентацию педагогического процесса на личность, а в качестве основной идеи воспитания - обеспечение возможности для воспитанников свободного выбора поступка и деятельности. Целью воспитания должно быть не формирование определенных, якобы нужных обществу качеств личности, а создание условий для реализации природной способности к саморазвитию. От природы дана каждому ребенку способность к саморазвитию, к ассимиляции внешних условий, к приспособлению к ним и изменению их - эта способность в своем развитии в надлежащих условиях обеспечивает выработку тех качеств, которые характеризуют индивида как автономную личность, не выпадающую из общей структуры общественного бытия.

Педагогический процесс, основанный на идее воспитания в коллективе. Это педагогические системы Р. Баден-Пауэла, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др. Исходя из совершенно различных идеологических установок и осуществляя свои идеи в неодинаковых экономических условиях, они видели путь формирования индивидуальности в реализации положительного влияния групповых (коллективных) отношений на развитие личности. Не универсальные методы и не декларируемая (но недостижимая) свобода ребенка, а гармония личных и общественных интересов в процессе развития коллектива - вот реальный путь воспитания личности.

На этом этапе развития теории и практики воспитания достигнуты впечатляющие успехи в формировании личности, преданной идее, способной к жертвенному служению людям, Отечеству. Это относится к советской школе (и всей системе советского воспитания), к скаутизму и другим направлениям, близким к идее коллективизма (например, теории и практике японского воспитания).

Современная гуманистическая педагогика и педагогические процессы, основанные на поисках путей, средств и методов обучения и воспитания, соответствующих индивидуальным особенностям каждого воспитанника. Совершенствование методов диагностики состояния и возможностей развития ребенка, с одной стороны, и появление разнообразных и мощных средств (в том числе компьютерной техники) организации деятельности и воздействия на личность, с другой стороны, порождают надежду на возможность глубокой и разносторонней индивидуализации учебной и воспитательной работы.

Вероятно, к этому направлению можно отнести возрождающуюся в новых условиях вальдорфскую педагогику, педагогику диалога и сотрудничества, личностно ориентированные технологии воспитания. Это все те теории и технологии, которые основаны на глубокой диагностике личностных качеств и рассчитаны на скрупулезный учет индивидуальных особенностей при работе с небольшим числом учащихся, воспитанников и при максимальном использовании в педагогическом процессе современных технических средств и медико-психологических воздействий, обеспечивающих индивидуальный темп освоения программ и вообще развития личности. В какой мере эти идеи будут реализованы и будут ли они в достаточной мере характеризовать общность формирующихся частных педагогических систем, покажет будущее. Может быть, они, так же как в свое время идеи Коменского и Песталоцци, создадут единые для всей Европы представления о педагогическом процессе и путях его практического осуществления в современных условиях.

На фоне этой картины глобального педагогического процесса развивались и развиваются педагогические процессы в тех или иных странах, совершенствовались системы учебно-воспитательной работы в конкретных школах. Развитие частных педагогических систем невозможно вне связи с динамикой мирового педагогического процесса. Существование школьной системы на каком-то одном уровне в динамично развивающемся мире образования невозможно. Как отмечают специалисты в области системного анализа, «функции компонентов по отношению к системе носят целесообразный характер, в противном случае компонент выпадает из системы, становится для нее инородным телом»^*. Следовательно, если для педагогического процесса в целом (на уровне государства, континента, мира) характерна прогрессивная устремленность, то и составляющие его системы (школа, другие воспитательные звенья и т.д.) решают «свою» часть этой прогрессивной цели вследствие изначальной закономерной заданности целесообразного характера функций компонента по отношению к системе.

^* Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. - М., 1981.- С. 26.

Общее движение педагогических систем высшего порядка начинается с новаторской деятельности отдельного носителя прогресса - учителя, воспитателя, ученого, с совершенствования, развития и утверждения системы его деятельности. Школа, как и любая другая открытая система, не может существовать, не развиваясь. Видимая иногда статичность школы - лишь обманчивая видимость, которая может ввести в заблуждение только невнимательного зрителя. В этом отношении следует признать справедливым утверждение П.П. Блонского о взаимосвязанной динамичности двух крайних систем - педагогического процесса и воспитанника: «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь, самого ребенка»^*.

^* Блонский П. П. Педагогика. - М., 1924. - С. 25.