Безъязыкое детство. Что губит и что спасает речь в век масс-медиа

Новый массовый феномен — функциональная неграмотность

Нынешнее индустриальное общество с его мировыми экономическими связями и сложны­ми структурами, находящимися в состоянии не­прерывной трансформации, делает ставку на лю­дей, доросших до его новых требований, делает ставку на рост и прогресс. Тем не менее оно все чаще сталкивается с явлениями упадка культуры, которые никак не желают вписываться в карти­ну неудержимого поступательного движения че­ловечества. Складывается сбивающая с толку, противоречивая ситуация: с одной стороны, ме­дийная и компьютерная техника идут вперед та­кими огромными шагами, что поговаривают уже о начале новой, постиндустриальной эпохи, когда основным сырьем будет уже не уголь, сталь и нефть, а информация. Дескать, уже возникает но­вая форма общества — открытое информацион­ное общество, где у всякого будет свободный до­ступ ко всем банкам данных в мире, а значит, и ко всем знаниям, накопленным человечеством. Но не успело еще это общество сделать первые шаги, как оказалось, что подорван самый фундамент, на котором оно по идее должно бы стоять.

Выяснилось, что начиная с 80-х годов все больше людей утрачивают способность воспри­нимать письменную информацию вообще, не говоря о том, чтобы осмысливать ее и пользо­ваться ею. И происходит это не в каких-нибудь странах третьего мира, а в высокоразвитых ин­дустриальных странах, которые будто бы ближе других подошли к «информационному обще­ству». И вот именно там неудержимо распрост­раняется новая форма неграмотности — чаще всего ее называют функциональной неграмот­ностью, или «постаналфавитностью», посколь­ку речь идет о людях, так и не овладевших чте­нием и письмом, хотя они учились в школе, или разучившихся это делать, закончив ее.

Каких масштабов достигло это явление, ста­ло ясно только в 1984 г., когда в США был опубликован отчет Комиссии по грамотности, со­гласно которому доля функционально негра­мотных составила 10% от численности всего населения, или 23 миллиона человек. Далее, в категорию «алитератов» были зачислены сен­сационные 44% населения США — это люди, которые читать умеют, но не читают или чита­ют лишь под давлением обстоятельств.

Что эта тенденция не обошла стороной и Германию, выяснилось уже в конце 70-х, когда после нефтяного кризиса на Рейне и в Руре дело дошло до массовых увольнений и на улице вне­запно оказались тысячи неквалифицированных рабочих. Тогда службам занятости пришлось констатировать, что этих людей нельзя ни обу­чить, ни переучить, потому что они не умеют читать и писать. И сегодня год за годом десятки тысяч молодых людей покидают школы без ат­тестата. Поэтому не удивительно, что в Федера­тивной Республике число функционально не­грамотных составляет четыре миллиона человек, т. е. 15% населения в возрасте старше пятнадцати лет. Некоторые исследователи даже подозревают, что при более точном под­счете цифры могут оказаться еще выше. Как бы то ни было, тенденция эта только усиливается.

В1994 г. американский литературовед Барри Сандерс опубликовал книгу «A is for Ox»*. Ее главная тема — катастрофические социальные и культурные последствия «постаналфавитности», основная причиной которой, по его мнению, — растущее потребление электронных масс-медиа, и прежде всего телевидения. «Почти семьдесят миллионов американцев, — констатировал он, — не в состоянии расшифровать предупреждение на этикетках лекарственных препаратов или про­биться сквозь газетную статью. Большинство из них — отнюдь не черные, мексиканцы или им­мигранты. Это белые, коренные жители стра­ны». Семьдесят миллионов! Тогда это состав­ляло 28% населения США!

Разрыв в уровне знаний растет

В Европе эта тема вызвала кое-какое волне­ние, после того как в 1995 г. заключение Орга­низации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) подтвердило упомянутые опасения. В нем говорится, что именно в бога­тейших странах планеты более 20% населения владеют весьма ограниченным умением писать и считать. Неслыханный резонанс вызвало в этой связи обстоятельство, что 1996 г. был на­зван «Европейским годом образования и повы­шения квалификации».

Исследование, проведенное под эгидой Международной Ассоциации по оценке школьной успеваемости (МШУ) в 1995 г., вы­явило, что в Германии в среднем 15% восьми­классников понимают прочитанный текст на уровне третьеклассников. Прежде всего, как установили исследователи, читается все мень­ше книг; во всех обследованных группах уме­ние читать непрерывно ухудшалось начиная с 1980 г.

В том же 1995 г. немецкий «Фонд чтения» опубликовал итоги сравнительных исследова­ний, проведенных в шестнадцати индустриаль­ных странах. Несмотря на региональные разли­чия, повсюду зафиксирована тенденция к так называемой «формуле одной трети»: по одной трети населения относятся или к любителям чтения, или к читающим от случая к случаю, или к не читающим вообще никогда.

Значит, надо исходить из того, что «процесс отхода (в среднем) доброй трети населения от чтения — обычное явление в странах ОЭСР», пишет Гельмут ван дер Лар. Стало быть, об обещанных равных шансах для всех не может быть и речи. Скорее, вырисовывается перспек­тива двухклассового общества, где будут, с од­ной стороны, интеллектуально нищие, опускаю­щиеся все ниже по социальной лестнице, а с другой — класс привилегированных, распола­гающих «ключевой квалификацией — умением читать»*, а тем самым — доступом к образова­нию и знанию, к умению обращаться с масс-ме­диа, к профессиональной карьере. Между теми и другими будет расти разрыв, уже давно обсуж­даемый в исследованиях на темы телевидения под рубрикой «растущий разрыв в знаниях» («increasing knowledge gap»).

По всей видимости, опирающееся на масс-медиа информационное общество своими руками подрывает фундамент, на котором хотело бы строиться. Достигнутый прогресс будет сведен на нет вызванным им же самим регрессом.

Речь немеет

Едва до внимания общественности успела дойти проблема растущей неграмотности, как уже обнаружилась дальнейшая, доселе немысли­мая деградация орудия культуры человечества: вслед за утратой большой частью населения письменного языка постепенно утрачивается и владение речью. Как ни жутко это звучит, но язык немеет...

«Дома ли, за обеденным столом, в дороге ли, в автомашине, — в немецких семьях или в том, что от них осталось, хранят упорное молчание. Употребляют разве что функциональные инст­рукции: «Не возвращайся так поздно!», «Брось это!», «Поторопись!» Бинарные ответы малы­шей: Да. Нет. Да. — Конец диалога. (...)

Человек усваивает язык в первую очередь от родителей. Но нынешние родители слишком заняты, они и сами пользуются речью нечасто, а нередко им и сказать-то друг другу нечего.

«Мои старики каждый вечер торчат перед ящи­ком. Он хлещет пиво, она хрупает соленые палочки». Тот, кто уже с младенчества оказался избалован и обездвижен нянькой-телевизором, будет молчать и взрослея. Так что ж, значит, масс-медиа все больше затыкают нам рот, рас­тят поколение немых зомби?

Где бы молодые люди ни развлекались, они обречены на молчание — в кино, на концертах под открытым небом, на дискотеке, за просмот­ром видеофильмов, перед телевизором или ком­пьютером. Их оглушают до бессознательного состояния, им внушают всякую всячину, но вот сказать что-нибудь самим — этого им нельзя, этого они не смеют».

Так Иоахим Кучке описал новую ситуацию в 1993 г. О сходном положении дел говорит и Конрад Адам («Франкфуртер альгемайне цайтунг». 1993.18 июня):

«Уже некоторое время одна пожилая учи­тельница начинает уроки для первоклашек со странного упражнения. Она велит шестилетним ученикам встать, подойти к окну, открыть его, снова закрыть, вернуться на место и в немногих ясных словах рассказать, что они сделали. Ког­да некоторые родители удивленно и с легким упреком осведомились о смысле этого упражне­ния, учительница сослалась на новые, необыч­ные исследования: дети с большим трудом по­нимают инструкции, выполняют их и дают отчет о сделанном. Тому, кто вырос в еще здоро­вых, т. е. теперь уже нетипичных условиях, невозможно и представить себе, что в огромном количестве нынешних семей днями и неделями не произносится ни слова. Способность расска­зывать и слушать, взаимно выдвигать аргумен­ты и разумно решать в пользу того или иного постепенно исчезает, не говоря уж о таких арха­ичных формах речи, как песня, молитва и слова ободрения».

Тем временем проблема приняла такие мас­штабы, что в Великобритании пришлось прини­мать специальные аварийные программы для первоклассников. В 1996 г. пресса сообщала об этом следующее: «Дети дольше учатся говорить, если с ними редко разговаривают. Поэтому бри­танские дошкольники все чаще сталкиваются с проблемой отставания в развитии речи. Те­перь в 360 британских школах вводятся аварий­ные программы, рассчитанные на обучение по­ступивших в первый класс детей тому, как здороваться или спрашивать дорогу».

Нарушения развития речи у дошкольников

Некоторое время назад группа специалис­тов — фониатров и педаудиологов, занимающих­ся нарушениями артикуляции, речи и слуха у де­тей, забила тревогу после того, как случилось следующее. Чтобы снабдить педиатров удобным инструментом для раннего распознавания нару­шений развития речи у детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет, директор клиники нарушений коммуникативных способностей при Майнцском университете профессор Манфред Хайнеман разработал методику тестирования, практически опробованную и усовершенство­ванную в 1988—1992 гг. в ходе множества пилот­ных обследований. Разработка таких мето­дов — будни науки. Но вот цифры, полученные с помощью нового метода, были какими угодно, только не будничными: уже в ходе первого пи­лотного обследования в одном из майнцских детских садов нарушения развития речи обнару­жились у 22% детей, а в ходе третьего обследова­ния в майнцских детских садах, относившихся к «социальным горячим точкам», — и все 34%.

В среднем у 25% детей выявлены нарушения развития речи, из которых половина квалифицирована как легкие и по четверти — как сред­ней тяжести и тяжелые; это казалось невероят­ным, потому что диахронные обследования 1976 и 1977 гг. выявили по тем же диагности­ческим критериям лишь 4%, что соответствова­ло уже известным показателям для Германии. Затем майнцские результаты были подвергнуты еще одной тщательной перепроверке, но все ос­талось как было: за добрых десять лет цифры выросли более чем на 20%. Диагноз поистине ужасающий.

Другие данные подтвердили этот результат. Так, число учеников в школах для детей с отста­ваниями в развитии речи в Северном Рейне— Вестфалии в 1986—1992 гг. выросло на 58%, в Баварии за тот же период — на 54%. Обследо­вания, проведенные в детских садах города Ноймюнстера (Шлезвиг-Гольштейн) в 1994 г., диагностировали нуждающиеся в лечении нару­шения речи у 25 детей. Логопед из Англии Салли Уорд обнаружила, что в Манчестере та­кие дети составляют 21% от общего числа, подобные же значения для детишек из мегапо­лисов она разыскала в англоязычных работах 80-х годов. Результаты Манфреда Хайнемана, полученные в 1996 г., нашли окончательное подтверждение в обширном исследовании Йорга Долетала и его коллег на материалах обследований 1641 ребенка из детских садов города Бохума — у 25% из них обнаружились наруше­ния артикуляции, а у 43% — недостаточное понимание речи.

Под угрозой все развитие ребенка

Меж тем было проведено множество других исследований. Английское Общество помощи детям с дефектами речи в 1996 г. сообщило, что уже каждый третий ребенок в Англии «заметно отстает в речевом развитии». Проведенные в Болгарии в 1998 г. опросы показали, что от 21 до 27% дошкольников страдают расстройства­ми речи. Объединение немецких логопедов на своей ежегодной конференции, проведенной в Аугсбурге в 1998 г. на тему «Расстройства речи и артикуляции у детей», констатировало, что проблемы с речью отмечаются у 15—30% всех детей дошкольного возраста. Вероятно, в бли­жайшее время цепь сообщений с такими цифра­ми будет продолжена. Кстати, обнаружилось, что эта проблема не связана с определенными социальными слоями или уровнем образова­ния; одинаково страдают дети профессоров и подсобных рабочих. Значит, причины надо ис­кать много глубже.

Насколько серьезно нарушения развития речи могут сказаться на всем дальнейшем раз­витии ребенка, выяснилось в ходе так называ­емых follow-up* обследованиях школьников второго—третьего классов (от восьми до девя­ти лет), у которых нарушения были диагности­рованы и лечение началось уже за четыре года до этого. Оказалось, что 52% из них по-пре­жнему страдают легкими расстройствами арти­куляции, 44 — отстают в развитии речи, 36 — сталкиваются с трудностями в овладении инст­рументарием культуры (прежде всего правопи­санием). У них была хуже развита и кратковре­менная память, и им с заметным трудом давалось построение фраз и обращение с други­ми речевыми структурами.

Для более глубокого понимания проблемы важно учесть сделанное учеными наблюдение, что нарушения развития речи у малышей проявляются, как правило, не изолированно, а в со­четании с целым рядом других дефицитов, прежде всего в сфере моторных и сенсорных способностей. Это говорит о том, что овладение речью у детей необходимо рассматривать на более широком фоне: дело идет о развитии не одной отдельно взятой способности, а о целом спектре процессов развития, лишь в своей сово­купности делающих ребенка способным ориен­тироваться в окружающем мире всеми органа­ми чувств и действовать в нем. Более подробно мы поговорим об этом ниже.

Двенадцать минут разговора в день

Тысячелетиями речь была для людей столь же естественной средой, как воздух, а дети овладевали ею совершенно спонтанно, и это каза­лось природной способностью. Если бы кому-то взбрело в голову поучать родителей, что они должны говорить со своим ребенком не меньше такого-то времени, те сочли бы это шуткой, ин­струкцией типа «надо дышать». Но то, что не­когда само собой разумелось, сегодня уже не таково, и когда недавно одна из ведущих немецких больничных касс решила издать для роди­телей книгу под названием «Поговори со мной!», призванную побуждать их говорить с ребенком, она вовсе не шутила. Причина та­кого поступка очевидна: расходы на обучение каждого третьего или четвертого ребенка в спе­циальной школе для детей с нарушениями речи оказались бы непомерно высокими для страхо­вой больничной кассы, не говоря уж о том, что для обслуживания такого наплыва не хватило бы никаких специалистов. Поэтому все наблю­датели единодушны в мнении: необходима про­филактика!

А для этого надо знать, чем вызвано данное явление, и оказывается, что причин тут множе­ство. В интервью для прессы, а также в прило­жении к упомянутой книге специалисты, к при­меру фониатр Манфред Хайнеман и Тео Борбонус (руководитель школы для детей с на­рушениями речи в Вуппертале), настойчиво указывают, что рост нарушений развития речи следует связывать не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социо­культурными условиями, в которых растут ны­нешние дети. Нарушения слуха, вызванные ме­дицинскими причинами, конечно, немного возросли, считает Хайнеман, но все же главной причиной врачи единодушно называют расту­щее молчание в семьях.

У родителей «сегодня все меньше времени для детей: в среднем у матери для нормального разговора с ребенком остается лишь примерно двенадцать минут в день», сообщает Борбонус. «Высокая безработица, усилившееся давление конкуренции и рационализации, болезненные сбои систем социального страхования, — про­должает он, — все это делает человека более по­давленным, бессловесным, равнодушным». Учителя и родители, считает и Хайнеман, уже не справляются с внезапными социальными изме­нениями, со стрессами и конфликтами по пово­ду разводов, с неполными семьями и професси­ональными проблемами.

Телевидение наносит вред развитию речи

Но наиболее сильнодействующим факто­ром, наносящим вред развитию речи у детей, надо считать телевидение, поглощающее все больше времени и у родителей, и у детей. Чис­тое просмотровое время (которое не надо смешивать с много большим временем работы те­левизора) в 1964 г. составляло в среднем по ФРГ 70 минут в день, в 1980 г. для взрослых этот по­казатель поднялся до двух часов, а в 1998 г. до­полз до отметки (опять-таки для взрослых) 201 минута в день. Это равнозначно пример­но трем с половиной часам «радиомолчания» между родителями и ребенком.

И уж совсем невозможными оказываются семейные разговоры, если милых деток ода­ривают еще и собственным телевизором. Вы­нужденная изоляция заставляет их заметно увеличивать потребление телевидения, как сви­детельствуют статистические данные. У детей в возрасте от трех до тринадцати лет без соб­ственного телевизора просмотровое время со­ставляет 100 минут в день, тогда как у детей с собственным телевизором оно постоянно рас­тет. В 1999 г. уполномоченная радиостанции «Свободный Берлин» по работе с молодежью Инга Мор пришла к выводу: «Дети с собствен­ным телевизором каждый день смотрят переда­чи более трех с половиной часов». (Заставля­ет задуматься ее примечание, что эти дети больше всего любят смотреть взрослые переда­чи в вечерних и ночных программах!)

Особенно ужасно, что в 1998 г. это касалось уже самых маленьких детишек (от трех до пяти лет), — таких, что смотрят телевизор от двух до четырех часов ежедневно, было 10,3%, а еще 2,4% смотрели передачи по четыре—шесть ча­сов и больше. Хайнеман замечает по этому поводу: «Но как раз эти дети, по нашим данным, смотрят дополнительно еще и видеофильмы и играют на карманной электронной игрушке или на компьютере». Следовало бы добавить: и как раз у них возникают нарушения речи, кото­рые надо серьезно лечить.

А между тем ущерб развитию речи у детей наносит отнюдь не только молчание перед теле­экраном. Хайнеман подчеркивает, что в этом отношении телевизор с его «преобладанием ви­зуальной информации» и сам по себе неблаго­приятно сказывается на детях. «Даже детские передачи, — сетует он, — часто совершенно да­леки от действительности, а быстрые смены кадров не дают ребенку возможности как следу­ет проследить за ходом действия. Передачи не­редко построены стереотипно и потому никак не побуждают ребенка развивать собственную фантазию и творческие способности. К тому же именно у частных телевещателей доминируют боевики и показы сцен насилия». Поэтому и речь детей в играх со сверстниками становится скудной — они ограничиваются восклицаниями наподобие тех, что встречаются в комиксах, бессвязными обрывками фраз и нелепыми ими­тациями шумов, сопровождая их роботоподоб­ными движениями.

Но телеэкран не только препятствует фор­мированию речи и артикуляции. Он блокирует и спонтанные, творческие игры и естественное движение, не давая детям стимулов, столь необ­ходимых им для формирования двигательных навыков и органов чувств. Нехватка многообра­зия варьирующихся раздражений, идущих от окружающего, может привести к дефициту в формировании функций головного мозга, пре­дупреждает Борбонус, а страдают при этом творческие способности, фантазия и интеллект. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, ученый констатирует, что из-за нехватки первичных стимулирующих раздражений у ны­нешних детей с все большим трудом формиру­ются функции для восприятия внутренних и внешних состояний — тепла, равновесия, движения, обоняние, осязание и вкус. Этот дефицит только усугубляется недостатком в больших городах пригодных для игр площадок и стимули­рующих условий. Поэтому Борбонус призывает создать среду, стимулирующую развитие детей. «Человеческая теплота, игры и движение при этом обязательны», — гласит его вывод.

Фатальные последствия ложной модели мышления

Корни проблемы уходят, очевидно, гораздо глубже — в общий склад и условия существова­ния нашего времени, слишком глубоко, чтобы можно было говорить об одном изолированном патологическом явлении. Нарушения развития речи — лишь верхушка айсберга, т. е. комплекса причин, начинающих угрожать всей нашей культуре и цивилизации. Но причин опускать руки нет — ведь вина тут лежит на нас самих и нам же самим надо скорректировать неверное направление развития.

Для этого необходимы разнообразные уси­лия. И все же шансов на успех будет мало, если не удастся изменить что-то решающе важное в нас самих, в нашем складе мышления. Его главная отличительная черта — привычка рассматривать все, что относится к речи и ее слухо­вому восприятию, сквозь призму чисто техни­ческой модели отправителя и получателя, входа и выхода, будто дело идет об обмене информа­цией между двумя компьютерами.

Такой подход был и остается наиболее рас­пространенным в науке, не обошел он стороной даже комплексный процесс обучения малышей речи. Хотя в 60-е и 70-е годы часто указывали, что дети научаются речи не через пассивное ее восприятие, а интерактивно, многие исследова­тели упорно твердят: чтобы дети овладели речью, важно просто установить правильный input, «вход», со стороны окружающих, а уж лучше ра­дио и телевидения тут ничего не придумаешь — ведь никакой взрослый не может тягаться в абсо­лютной правильности речи со специально обу­ченным диктором, не говоря уже о множестве образовательных программ. Так вот, стало быть, телевидение, этот своего рода говорящий учеб­ник с картинками, и есть идеальное средство для обучения малышей, лучше всего способствующее развитию у них речи.

В том, что такой подход не имеет ничего об­щего с фактами, общественность могла убедить­ся, когда английский логопед Салли Уорд обнародовала результаты своих десятилетних иссле­дований (1996). Она установила, что у 20% об­следованных детей в возрасте девяти месяцев уже обнаруживается запаздывание физического развития, если родители пользовались телеви­зором как нянькой. Если дети продолжали смотреть телевизор, большинство из них к трем годам отставали в своем развитии уже на целый год, т. е. говорили как двухлетние, а тем самым под угрозой оказывалось все их дальнейшее развитие. А вот если родители, проявив наконец благоразумие, вместо телевизора начинали пользоваться прямыми речевыми контактами с ребенком, девятимесячный малыш мог навер­стать упущенное уже за четыре месяца, лекар­ством же было не что иное, как слова, живые слова родителей!

В 1990 г. некоторые ученые еще полагали, будто план обучать детей первого года жизни языку исключительно через электронные масс-медиа, чтобы посмотреть, овладеют ли они ре­чью таким путем, — это «жестокий мысленный эксперимент». Тем временем мысленный экс­перимент превратился в жестокую реальность, которая учит: речь из динамиков не делает того, чту делает речь взрослых в прямых контактах с детьми. Даже когда из аппарата звучат те же са­мые слова, ребенок, постоянно слышащий толь­ко их, оказывается отброшен в своем развитии назад, потому что при этом блокируется форми­рование необходимых для речевой деятельности структур мозга. А вот звуча из уст матери, они же так сильно продвигают малыша вперед, что он даже способен наверстать упущенное.

Значит, исследователи должны поставить вопрос: чем речь из динамиков отличается от живой речи? Ведь с точки зрения физической разницы как будто бы нет. Но почему же тогда технически опосредованная речь не дает сло­житься функциям мозга у детей, тогда как ее оригинал эти функции поддерживает?

Речь — вовсе не такси

Языкознание привыкло видеть в человечес­ком языке всего лишь транспортное средство, с помощью которого информация от «отправи­теля» поступает к «получателю»*. Но этот подход, развитый еще в XIX столетии, чреват дале­ко идущим выводом: если дело только в том, чтобы «транспортировать» содержание, то у живой речи нет собственного, особенного смысла, ведь информация может дойти до адре­сата и через других посредников — письмо, знак, образ, жест. Каким из них воспользоваться, ин­формации столь же безразлично, как безразлич­но пассажиру, на такси какой марки — «даймлер», «вольво» или «форд» — ехать на вокзал. Но ребенку совсем не безразлично, через какого посредника входить в мир языка. Ведь свою человеческую сущность — в самом фунда­ментальном смысле слова — он сможет когда-нибудь добыть, лишь если вступил в контакт с человеческой сущностью родителей через жи­вую родительскую речь. При этом дело не столько в передаче информации, сколько в со­всем иной, гораздо более значимой деятельнос­ти. Прежде чем малыш научится произносить хотя бы одно крошечное предложение, он дол­жен в совершенстве овладеть координацией бо­лее сотни мускулов, участвующих в артикуля­ции, а это в высшей степени сложный процесс. По уровню сложности с ним не сравнится ни одно другое движение, какому способен научиться человек. И этот процесс, в свою оче­редь, — лишь часть той длящейся не один год борьбы за овладение функциями своего тела, которую ведет ребенок. С первого дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции и их взаимодействие, начиная с движения глаз и рук через умение держать голову, стоять и ходить и вплоть до ов­ладения тонкой моторикой кистей рук и паль­цев. Артикуляция звуков речи — словно зрелый плод на дереве, выросшем из деятельности это­го «двигательного человека», работающего над мускулатурой всего тела.

Насколько тесно в первые годы жизни мото­рика речепроизнесения связана с общей мотори­кой тела, выявилось, к примеру, в ходе обследо­вания дошкольников с нарушениями речи (Массингер, Никиш, 1996). Оказалось, что у 70% детей они сопровождались дополнительными нарушениями как тонкой, так и общей мотори­ки. В более ранних обследованиях было выяв­лено от 60 до 70%. Нарушения развития речи сказывались в том числе на движении глаз.

Но если двигательные способности как сле­дует не развились, то недоразвитыми останутся и сенсорные способности. Это уже доказано относительно зрительного восприятия (наруше­ния у 85% детей), и прежде всего относитель­но осязания: дети без нарушений речи в возрас­те от трех до шести лет в тестах Кизе-Химмель показывали заметно лучшие результаты в так­тильном восприятии, чем дети того же возраста с нарушениями речи. При повторных тестах второго уровня эти последние все еще не могли справиться с комплексными тактильными вос­приятиями. Стало быть, похоже на то, что формирование тактильного восприятия — предпосылка, необходимая, чтобы дети овладе­вали речью.

Речь — это искусство движения

Возбуждение звуковых волн и перенос ин­формации так же мало характеризуют звучащее, живое слово, как анализ частот — ощущения, оставшиеся от прослушивания концерта в зале. За звуками речи стоят не колебания голосовых связок, а бессознательный искусный «постанов­щик движения», с большим тщанием настраи­вавший свой физический, голосовой инстру­мент, покуда не оказался в состоянии словно играючи извлекать из потока воздуха бесчис­ленные звуки и оттенки речи.

Если бы мы могли воспринимать эту бессозна­тельную деятельность глазами, то увидели бы, что в ее ходе беспрестанно созидаются пластические формы: получается это примерно так же, как у ваятеля, обрабатывающего дерево или камень, — разве что тут речь идет о мягкой, подвижной мускулатуре, порождающей все новые формы звука. Чтобы артикулировать звук, отнюдь не достаточно направлять поток выдыхаемого воздуха через гортань, выпуская его изо рта в виде звука. На са­мом деле этот поток на своем пути через трахею, глотку и рот должен пройти сквозь рельефно вы­лепленную полость, похожую на русло реки, — ее форма с быстротой молнии меняется движением мускулатуры нёба, язычка, языка, челюстей и губ в зависимости от того, какой звук требуется произнести. И вот, когда поток воздуха выходит на­конец через губы, он не только звучит, но и несет с собой — в силу каждый раз особенной формы пройденного им «речного ложа» — соответствую­щую особенную тенденцию формы, которую и придает окружающему рот воздуху. Так рельеф внутренней мускулатуры порождает пластичес­кие формы внешнего воздуха.

Первым на эти незримые, порождаемые ре­чью воздушные формы указал в 1924 г. Рудольф Штайнер. Его замечание, что сделать их зри­мыми безусловно возможно, пользуясь соответ­ствующими средствами, в 1962 г. было реализо­вано дрезденской учительницей Иоганной Цинке. Десятилетиями изучая эту тему, она смогла показать, что каждый звук речи и впрямь порождает перед ртом особенную, характерную только для него воздушную форму, причем яв­ление это закономерно воспроизводится*. Чтобы зримо отобразить отдельные формы и зафикси­ровать их с помощью фотоаппарата, Цинке по­началу использовала явление естественной кон­денсации пара при температурах ниже нуля. Но намного эффективнее оказался другой метод — перед произнесением какого-либо звука нужно было вдохнуть немного табачного дыма. Тогда возникающая воздушная форма оказывается насыщенной частицами дыма, и ее без труда можно видеть при комнатной температуре. Дру­гим способом визуализации могут служить снимки, сделанные при помощи прибора Тёплера и интерферометра. (Снимок на ил. 3 сделан при помощи прибора Тёплера, остальные -обычные снимки выдыхаемого табачного дыма.

На них показаны предельные объемы воздуш­ных форм.)

Но полная картина происходящего выяви­лась, лишь когда «воздушные звуковые формы»

(как назвала их Цинке) были засняты на плен­ку высокоскоростной камерой. Тут можно было увидеть, как каждая форма в течение долей се­кунды возникает, достигает полного объема и

вновь исчезает, причем каждый раз это проис­ходит в другом темпе и другой манере. Тогда всякий звук речи предстает взору как текучее изваяние.

Стало быть, речь — в самую первую очередь формосозидающий процесс. В его ходе складываются динамические образования, которые ча­стично в течение секунд остаются в воздухе, пос­ле того как соответствующие звуковые волны уже исчезли. Но одновременно и все тело говорящего при каждом звуке речи производит опреде­ленные, недоступные невооруженному глазу движения. Выявить эти движения помогла еще совсем молодая наука кинезика: исследователи снимали говорящих высокоскоростной камерой (30 и 48 кадров в секунду), а затем подвергали отдельные кадры микроанализу. Оказалось, что эти микродвижения протекают абсолютно син­хронно с актом произнесения, затрагивая всю мускулатуру тела с головы до ног.

Слушатель пляшет один танец с говорящим

Специалисты по кинезике с изумлением об­наружили, что слушатель, со своей стороны, от­вечает на выслушанное точно такими же микро-движениями, какие бессознательно производит говорящий, и точно так же — с головы до ног, но с минимальным запаздыванием в 40—50 мил­лисекунд. Сознательная реакция при этом, есте­ственно, исключена. Открыватель этого явле­ния Уильям Кондон описывает поразительную синхронность движений говорящего и слушаю­щего следующими словами: «Выглядит это так, будто все тело слушающего точно и пластично сопровождает речь говорящего плясом».

Хотя физически связи между этими процес­сами установить невозможно, кажется, будто говорящий и слушающий ритмично движутся в ка­кой-то общей среде. Причем, как показали про­верочные тесты, это относится исключительно к звукам речи, но никак не к шумам или бессвяз­ным звукам. А речь опять-таки может быть на каком угодно языке: Кондон выяснил, что двух­дневный младенец реагирует и на китайскую речь, и на английскую точно теми же микродви­жениями, какие производит говорящий.

Отсюда становится понятно, что слышимая речь первым делом воздействует на бессозна­тельного «постановщика движения», о котором говорилось выше. Он, словно танцор, всем те­лом встраивается в актуальный пластический поток движения, каким является речь, и притом сразу, без предварительной сознательной реги­страции, переживания и обработки звука. Зазор в 0,04 секунды не оставляет никакой возможно­сти для размышлений, а уж тем более — для эмоциональной реакции.

Звуки речи пронизывают всего человека

Все это происходит на самом глубоком, наи­более элементарном уровне речи, там, где она - чистое движение. Движение порождает все, что составляет речь. Она по самой своей сути призва­на размягчать даже самое жесткое и застывшее слово — к примеру, угол или край, — превращая его в текучий процесс движений мускулов и зву­ковых воздушных форм, переходящий от К к Р, от Р к А, от А к Й в постоянной трансформации. Этот двигательный процесс, исходя от говоряще­го, переходит на мускулы и конечности слушаю­щего — и вот они охвачены им же. Слышит в бук­вальном смысле слова человек целиком. Даже язычок слушающего постоянно воспроизводит то, что говорит или поет другой.

Но все это — лишь первый этап в процессе слу­шания. На следующем этапе движение переходит от чисто мускульной активности на ритмическую деятельность сердца и легких. Тут оно, как всякий рассказчик может видеть на своих слушателях, производит напряжение и расслабление, ускоре­ние и замедление естественных ритмов, и теперь эти легкие отклонения охватывают и душу слуша­теля, вызывая в ней живой отклик. Телесное дви­жение преобразуется в движение души, и из обла­сти бессознательных переживаний, похожих на глубокое сновидение, мы переходим в область полуосознанных, грёзоподобных эмоций.

Лишь на третьем этапе это движение дости­гает полюса нервной чувствительности голов­ного мозга, где вновь преобразуется — на этот раз в движение умственное, ясно осознаваемое как понятие или представление. Здесь, в сфере понятий, «к-р-а-й» являет собой нечто твердое, застывшее, тогда как на уровне телесного про­цесса звукоизвлечения это было чистое движе­ние, а на душевном уровне — подвижное ощуще­ние. Стало быть, речь пронизывает собой всего человека, причем снизу вверх, а не наоборот:

Овладение речью и формирование мозга

Эти ступени, на которых реализуется слуша­ние, в миниатюре (снизу вверх) отображают путь, который в полном масштабе должен пройти ребенок, овладевающий речью. И здесь от­правную точку следует искать не в холодном ре­гистрирующем уме, а в целиком бессознатель­ной, импульсивной двигательной активности тела. Но протекает она одновременно с речевыми движениями тела говорящего, и тут нам придет­ся подправить расхожее представление о детях как подражателях: речь идет не о подражании, а, с позволения сказать, о совыражении. Приве­денный выше пример с американским младен­цем, движения тела которого были синхронны со звуками и китайской, и английской речи, демон­стрирует, как протекает этот процесс на самом деле. Ребенок отнюдь не лежит колодой, вслуши­ваясь в звуки речи, чтобы затем попытаться сде­лать нечто подобное собственными двигатель­ными усилиями. Напротив, он с первого же мгновения бессознательно всей своей телесностью встраивается в движения, производимые звуками, он «выплясывает» поток речи вместе с говорящим со всей точностью и закономернос­тью, не привнося туда ничего своего. Уильям Кондон точно выразил это в названии своего ис­следовательского отчета: «Neonate Movement is Synchronized with Adult Speech» («Движение но­ворожденного (протекает) синхронно с речью взрослого»). Это еще не имеет ничего общего с эмоциями и мышлением, а представляет собой чистую деятельность, формообразующее движе­ние. Из этого-то движения ребенок строит позже свою речь.

При всем при том весь этот процесс окутан густой мглой, которую нам надо постепенно рассеивать, если мы хотим правильно помогать развитию речи у детей. Ведь, научаясь воспро­изводить формы звуков, ребенок одновременно развивает свой мозг, формирует его. В это вре­мя закладываются основы всего интеллекта, и взрослые вносят в это дело решающий вклад: ведаем мы о том или нет, любым произнесен­ным словом мы воздействуем на физический организм ребенка