УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ­ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот

уровень оказывается различным, но типической чертой, отличаю­щей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, кото­рое дает ребенку возможность управлять своим поведением и кото­рое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития:

ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю­чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при­роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче­ство - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника да­ет достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных зна­ний и при хорошо организованном обучении дети овладевают пред­ставлениями, отображающими существенные закономерности явле­ний, относящихся к разным областям действительности. Такие пред­ставления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, расте­ния от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью зна­ний, усвоение систем научных понятий -дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относя­щимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специаль­ной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с само­го начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы-

ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обу­чения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержа­тельной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полез­ность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень го­товности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положи­тельного отношения к школе и к учению недостаточно для того, что­бы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привле­кает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам про­цесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли доста­точного внимания. Исследования показывают, что наибольшие труд­ности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навы­ков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у кото­рых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житей­ской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности тре­буется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в

себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышле­ния ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обсле­довать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собствен­ной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Бук­вально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных призна­ков вещей, без знания направлений пространства. Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы учени­ка в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ре­бенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях ок­ружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явле­ний, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готов­ность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - вла­дение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объ­яснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это обществен­ные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддержи­вать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организа­ция игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного

поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль иг­рает получение обобщенных и систематизированных знаний. Уме­ние ориентироваться в специфических культурных областях дейст­вительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой ма­терии языка) помогает овладеть определенными ^навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатыва­ются те элементы теоретического подхода к действительности, ко­торые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежно­стью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормально­го отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением гото­вится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенно­сти всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собст­венному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятель­ность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой пред­мет- это человек. В случае обсуждения учебной деятельности млад­шего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает не­обходимыми, присущими окружающей его культуре способами слу­жебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. ,

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изме­нений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже-

ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществля­ет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психо­логически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при не­правильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций»²⁴. Всякая учебная деятельность начинается с реф­лексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребе­нок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фик­сированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выде­лил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, по­нять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от орга­низации учебной деятельности, от конкретного содержания усваивае­мого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выде­ления основного способа чтения слога. При обучении письму выделя­ются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать раз­ные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают

оебенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная дея­тельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объектив­ным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с иде­альными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими дейст­виями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, разви­ваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сфор­мулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к про­извольному вниманию, как к логической памяти, к образованию по­нятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...»²⁵ Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто при­сваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта»^. На базе овладения зна­ками, прежде всего языком, появляются новые социальные отноше­ния, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структур­ные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заим­ствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления»²⁷. В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диа-хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей

развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения друго­го, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

В специальных исследованиях детской изобразительной деятельно­сти было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятель­ности явно синхронен.

В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего ри­сования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.

Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.

Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на не­посредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих призна­ков большей частью совпадает у всех рисующих.

Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те иг­рушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним обра­зам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.

Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенно­стей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и спосо­бы их графической передачи являются общезначимыми для детей дан­ного возраста, вполне доступными им. В результате возникает фено­мен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непо­нятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразитель­ными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспи­тывающихся в более или менее идентичной культурной среде»²⁸. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ре­бенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом»²⁹. Постепенно, по мере развития, ре­бенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхрон­ные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-

ся или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво­дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуаль­ными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле)»³⁰.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естест­венный путь развития индивидуального интеллекта и его социализа­ции. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Основополагающее зна­чение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Вы­готского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых зна­ний»^. Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятель­ности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания»³². Накопленные человечеством науч­ные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со спосо­бом изложения научных знаний, со способом восхождения от абст­рактного к конкретному»³³. Мышление в процессе учебной деятельно­сти в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абст­ракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполага­ется, что знания, характерные для других «высоких» форм обществен­ного сознания, также получают возможность целостного воспроизве­дения подобным же способом - художественное, моральное и право­вое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретиче­скими знаниями.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое под­тверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со свер­стниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учеб­ными действиями.

Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.

Игра и ученье в младшем школьном возрасте. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологиче­ски ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых по­рах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напря­жение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия соб­ственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он рас­теряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в задан­ных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактиче­ских игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятель­ности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления дей­ствиями. В условиях учебной-деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он на­учился реально изменять самого себя, а не символически, «понарош­ку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы ак­тивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжа­ет развивать психические функции ребенка, прежде всего воображе­ние, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку ре-

лаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад-щем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством вла­дения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролиро­вать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек уме­ет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.

Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия долж­ны строиться таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельно­сти, контроль и другие учебные действия постепенно становятся дос­тоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выпол­нение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помо­гает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напря­женности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, слу­жащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в ус­ловиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Влияние ученья на умственное развитие. Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протя­жении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось раз­витию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было уста­новлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь сущест-

венно на умственное развитие детей. Л. В. Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных клас­сах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировав­шаяся система обучения, порожденная конкретно историческим раз­витием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществ­лена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста³⁴. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое поло­жение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было эксперимен­тально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение име­ет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем про­ведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давы­дова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разра­батывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения³⁵.

Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умствен­ном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности³⁶.

Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельно­сти связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания - содержа­тельной рефлексии, анализа и планирования (мысленного эксперимен­тирования), а также их проявления в деятельности памяти, вообра­жения, мышления.

В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной дея­тельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирова­ние определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в

процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлек­сия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привхо­дящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментиро­вание», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построе­нии системы возможных действий и в определении оптимального дей­ствия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимо­связаны. При усвоении младшими школьниками теоретических зна­ний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, -рефлексии, анализа и планирования³¹.

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача долж­на быть направлена на овладение общим способом решения всех ча­стных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоре­тико-содержательного типа.

Исследование показало, что обучение детей в русле новой концеп­ции дает продвижение в умственном развитии детей эксперименталь­ных классов в сравнении с контрольными классами.

Показатели успешности в обучении учеников вторых классов (в %)

Приведенные показатели касаются решения задачи игры «в пять», которая состоя­ла в необходимости последовательного перемещения пяти фишек в шести клетках. Их перемещение через свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую уникальную последовательность чисел (например, последовательность 12345 преобразуется в 54321). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное число ходов. Детям предлагалось 1 б заданий

Высшая группа А отл