Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

Как уже говорилось, нейропсихология — молодая наука, в ней недостаточно изучена психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию. Это относится к нейропсихологии нормального, и еще в большей степени аномального развития. Сложность изучения этого раздела определяется тем, что он предполагает выяснение возра­стных параметров созревания функций в соотнесении со степенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, ito и «взрослый», включает их в работу постепенно. Иными сло­ями, многие мозговые структуры у ребенка, присутствуя, не (работают» или «работают» не в полном объеме. При этом необходимо помнить, что не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, «смотря на отсутствие каких-либо анатомических повреждений. В этом и состоит главная опасность для развивающейся психики. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенное в детские годы. То, что упущено в детстве, закрывает путь к овладению многим. Хотя способы «обойти» это упущенное тоже существуют, неиз­бежна потеря во времени, а часто и в качестве. Исходя из сказанного, понятно, какую огромную, едва ли не самую главную, роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образование.

Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет сов­местной работы различных мозговых зон. С возрастом предста­вительство в мозге ВПФ становится все более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созревания ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее определенные средние показатели созревания ВПФ к настоящему времени в той или иной мере определены. Они содержатся в различных публикациях по теоретическим и практиче­ским вопросам топической диагностики (А.Р. Лурия, Е.П. Кок, Э.Г. Симерницкая, И.А Скворцов, Н.А. Ермоленко и др.) и яв­ляются чрезвычайно важными прежде всего для диагностиче­ских целей.

Такую же ценность представляют собой положения общей психологии, касающиеся закономерностей психического разви­тия ребенка. К ним относится прежде всего постулат Л.С Выгот­ского о значении зон ближайшего и опережающего развития. Зо­нами ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, являются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, т.е. составляют базу для овладения ею. Например, для того, чтобы научиться читать, необходимо иметь развитые фоне­матический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы на­учиться писать, необходимо, кроме того, чтобы был сформиро­ван кистевой, и в частности, пальцевый праксис.

Выдвинутая Л С. Выготским идея опережающего развития состоит в том, что каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необхо­димо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип яв­ляется, по существу, универсальным для развития в целом. Лю­бое новое, более высокое по иерархии явление рождается в не­драх старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенст­воваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к другим ви­дам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и т.д.

Таким образом, развитие психики ребенка происходит гете­рохронно и асинхронно. Это означает, что функции и навыки приобретаются не в строго линейном последовательном поряд­ке, а одни из них опережают другие, а те, которые ранее отстава­ли в определенном возрасте, дают качественные и количествен­ные скачки.

Особое значение имеет и закономерность психического раз­вития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко в моно­графии «Развитие нервной системы у детей в норме и патологии» (2003) Она состоит в признании того, что развитие идет качест­венными скачками и перед каждым из них ребенок становится наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на идущем этапе. Происходит явление, названное И.А. Скворым «обнулением». Так, например, новорожденный ребенок выходит в мир» с большой степенью готовности к адаптации, но одновременно лишается умения поворачивать голову на бок которое имелось у него внутриутробно. Важной чертой критических периодов развития является не только максимально благоприятное овладение новой функцией, но и определен­ная декомпенсация других. Развивающаяся вновь функция как бы «обкрадывает» уже имеющиеся в арсенале ребенка. Ярким примером этого может служить так называемый кризис трехле­ток когда бурно развивается мысль и речь, а некоторые навыки поведения ослабевают, что проявляется в капризности, негатив­ных реакциях, психомоторном возбуждении и пр. Ребенок ведет себя так, как дети младшего возраста, хотя его интеллект соот­ветствует возрастным нормативам. Позже аналогичное явление наблюдается в пубертатном возрасте. У подростков возникают вегетативные расстройства, двигательная неловкость, дискоординации, кожные заболевания, например, юношеские угри. Это «плата» за бурное взросление (половое созревание, физическое и психическое возмужание и т.п.). Ослабление или «обнуление» в кризисные периоды прежних достижений развития носит вре­менный характер. Как правило, организм справляется с кри­тической ситуацией, и линия развития выравнивается. По И.А. Скворцову, налицо особое явление — «вираж» развития. Совершенно очевидно, что ориентация в этой и других особен­ностях развития ребенка необходима родителям и всем специ­алистам, имеющим дело с детьми.

И.А. Скворцов отмечает, что генетическая программа заранее готовит потенциал развития, и, что примечательно, всегда избы­точный. Поэтому функциональная система ребенка может выбрать для себя индивидуальный, наилучшим образом вписы­вающийся в окружающую среду вариант развития. Он является наиболее экономным и в то же время энергетичным.

Не менее важны и сведения о периодизации развития. Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функ­циональной специализации различных зон мозга, можно сделать выводы о том, вовремя ли у ребенка созревают те или иные Функции, что имеет большое значение для констатации того, как идет его психическое развитие

По И.А. Скворцову, первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходи­мых для процесса родов (от так называемого родового наркоза).

Это необходимо потому, что пуповина, связывающая его ранее с матерью, исчезает и ребенок должен приспособиться к условиям внешнего мира — гравитации, тактильным, звуковым, световым раздражителям и т.д.).

От 2-х до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные внутриутробно. Он ведет себя «не по возрасту»: удерживает головку, прослеживает глазами за предме­том, повторяет некоторые движения окружающих его взрослых. Эти остаточные умения достаточно быстро уходят и появляются позже. Их исчезновение следует рассматривать как естественную физиологическую закономерность, а не патологию.

Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиоло­гических процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п. В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу. Например, давление может подниматься до 200 мм рт. ст. или снижаться до 50-60 мм рт. ст. Важно знать, что такие перепа­ды вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка. В этот период он теряет более раннюю способ­ность прослеживать взглядом за чем-либо, имитировать звуки и прочее. Из прежних автоматизмов остаются лишь сосательный и шаговый. Такие потери следует рассматривать как «плату» за ос­вобождение от родового стресса, связанного с мощным воздей­ствием окружающей среды.

2-я — 12-я недели — первый период обучения. Физиологиче­ские процессы относительно налажены, и ребенок начинает от­ражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, ви­деть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.

3—18 месяцев — период активного развития сенсорных сис­тем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает его к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качест­венно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, на­пример, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.

В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность ос­мысливать связь предметов и символы. Одновременно в это вступает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм. Многие дети помнят события этого периода, отнесённые к зародившемуся собственному «Я», становятся способными дифференцированно относиться к разным людям, животным, ситуациям.

3-7 лет — дошкольный период. В это время практически начинается формирование основных двигательных, гностических и праксических систем. Ребенок готов к школьному обу­чению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и ног получают автономное друг от друга функционирование, что не­обходимо для обучения письму.

7—17 лет — школьный период. Главное здесь — формирова­ние абстрактного мышления, а также способности к собствен­ному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил мо­рали.

И.А. Скворцов отмечает, что все эти этапы будут пройдены благополучно и даже с максимальным эффектом, если ребенок находится в благоприятных средовых условиях, которые не толь­ко помогают или мешают развитию, но и влияют на запуск синаптической активности, на темпы увеличения массы мозга. Излишне говорить, насколько это важно для нормального пси­хического онтогенеза.

К настоящему времени сложились определенные представле­ния о закономерностях психического онтогенеза с точки зрения его мозговых механизмов, основанные на положении Н.А. Бернштейна о кортикализации ВПФ по мере их созревания. Термин «кортикализация» означает, что развитие психики идет в целом снизу вверх, т.е. от глубинных структур мозга к коре. При этом подъем функций не носит линейного характера, а скорее идет по кругу. Базисные подкорковые навыки (врожденные или при­обретенные очень рано в силу своей высокой врожденной предуготованности) имеют тенденцию «переходить» с возрастом из глубинных структур в кору правого полушария мозга (правополушарная латерализация), а затем из него — в левое (левополушарная латерализация). Далее направление функциональных преобразований происходит в рамках заднего-переднего мозга, когда психические процессы движутся из заднего мозга в перед­ний. Все эти процессы происходят под постоянным контролем Центрального механизма психической деятельности — долей, которые имеют нисходящее направление — от коры к подкорковым структурам.

Рис.III

Ниже приводятся более конкретные данные об основных по­казателях развития двигательной и высших психических функ­ций. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.

В самый ранний период онтогенеза для определения психи­ческого статуса ребенка важным является практически все:

- как ребенок слышит, т.е. нет ли у него глухоты или слабослышания.

- как ребенок видит, т.е. нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но тем не менее важно).

- то, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел)

- то, какие движения он делает ручками.

- то, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слы­шит, видит

- звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.

Особенно важен период с рождения до 3-х лет, когда созрева­ют зоны мозга, ответственные за основные двигательные и рече­вые навыки, элементарные мыслительные операции, память,
эмоции.

Помимо соответствия возрастным нормам психического раз­вития, необходимо, чтобы дети были двигательно ловкими. За­ботясь об этом, следует учитывать, что к двигательной способ­ности ребенка имеет отношение не только состояние непосред­ственно двигательной сферы, но и кожной чувствительности. Ребенок познает форму, размер, консистенцию предметов, их температуру и прочее. В этом участвует и зрение, и даже слух, ко­торыми проверяются ощущения и добываются элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль играют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации. При этом различные по степени сложности движения обеспечиваются разными участками мозга.

Нейропсихологический подход к сведениям по двигательному психическому развитию ребенка (онтогенезу), содержащимся в литературе, позволяет систематизировать возрастные периоды в соответствии с современными представлениями функциональ­ной специализации различных областей мозга.